Uerj planeja encontro para celebrar sete anos de políticas afirmativas

Por Ascom da Uerj


Realizar um encontro de intelectuais negros para avaliar os sete anos de políticas afirmativas na Uerj, com a presença de autoridades como o ministro da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir/PR), Edson Santos. Esta foi a proposta, ainda sem data definida, apresentada pelo reitor da Uerj, professor Ricardo Vieralves, aos representantes de entidades e órgãos ligados a igualdade racial, que estiveram reunidos no campus do Maracanã na última sexta-feira, dia 29. Entre os presentes estavam o ouvidor da Seppir/PR, Humberto Adami; o procurador do Trabalho e professor da Uerj, Wilson Prudente; o representante do Conselho Minicipal de Defesa dos Direitos dos Negros, Mário Leopoldo; e membro do Grupo de estudantes Denegrir, Moacir Carlos; entre outros.

Durante a reunião foram discutidos vários pontos entre os quais o episódio de pichação do muro da Universidade na semana passada; ocorrência avaliada pelo Reitor como fato isolado. Essa é a mesma opinião de Humberto Adami, que ressalta o convívio entre estudantes na Uerj como fraternal e que as pichações feitas são possíveis provocações de setores contrários às políticas afirmativas.

- São atos extraordinários que não correspondem ao comportamento dos corpos discente e docente da Uerj - defende.

Outro assunto abordado durante o encontro foi a escolha do Procurador do Trabalho e professor da Uerj, Wilson Prudente, pelo reitor, como porta-voz da instituição caso a Universidade seja convidada a participar da audiência pública no Supremo Tribunal Federal, que vai julgar a inconstitucionalidade das reservas de vagas da Universidade de Brasília. A audiência está marcada para os dias 3, 4 e 5 de março, em Brasília.

http://www.governo.rj.gov.br/noticias.asp?N=56751
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Enviado por Sabrina Feop/RJ
Danilo feop/se
sencenne coord geral

Por uma educação Antiracista: lei nº 10.639/03

Segue abaixo uma carta de solidariedade a Antonio (Piauí) em repúdio ao racismo sofrido pelo compaheiro na UFPI.

Veja no blog da SENCE a respeito do ocorrido.

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UMA FERIDA DIFÍCIL DE CICATRIZAR

Em 2003, o Governo Federal sancionou a Lei nº 10.639/03, que garante a obrigatoriedade do ensino da História da África, cultura afro-brasileira e dos africanos no currículo escolar do ensino de base. Já o Art. 26, acrescido a LDB, 9.394/96, provoca bem mais que a inclusão de novos conteúdos; exige que se repensem as relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

Apesar de ser uma Lei federal, não temos visto ela em prática: não temos uma educação antiracista que prepare a sociedade para trabalhar com tais temáticas e relações. Em consequência, o preconceito e racismo continuam sendo reproduzidos em salas de aula. Assim, (infelizmente) comportamentos de estudantes como a agressora do companheiro Antônio do Piauí, comportamento racista, atrasado e extremamente prejudicial a toda sociedade ainda se repete. Como dizer que um país como o nosso não é racista? Como fechar os olhos para tais absurdos?

Não é de hoje que esse racismo vem nos prejudicando, foi assim com a Lei de Terras, na Guerra do Paraguai, na Lei do Ventre Livre, na proibição do negro em freqüentar escolas, e agora vemos isso no combate às políticas de cotas, por exemplo. Tudo isso demonstra que existe um ódio muito grande para com nossa etnia, nossa origem, nossos costumes. Desde a “Democracia Racial” de Gilberto Freire esse país tem deixado de lado as discussões a cerca de racismo e preconceito, e sabemos que temas como esses devem ser tratados e questionados diariamente.

Fica nosso repúdio à atitude da “estudante” Maria Cleide, nosso conforto ao companheiro Antônio desejando a ele muita força, pois sabemos que as palavras da agressora não feriram somente a ele, mas a cada um de nós que lutamos por um mundo sem racismo. Que a justiça seja feita – força companheiro.

FEOP/RN, Natal, 2010
feopbrasil@gmail.com / feop.blogspot.com

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danilo, feop/se
Sencenne coord. geral

VISÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

1ª aula
Ementa: Visão histórica da Língua Brasileira de Sinais
Metas: Discutir alguns pontos relevantes na história da evolução da Língua de Sinais.

Objetivo: Analisar comparativamente as diferentes abordagens educacionais no processo de educação das pessoas surdas.

Mais informações aqui:
http://www.ines.gov.br/

VISÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A história da Língua de Sinais está implícita na concepção de educação das pessoas surdas ou deficientes auditivas, influenciadas por médicos e religiosos num contexto político e sociocultural, ao longo dos séculos. De acordo com Russo e Santos (1993): Deficiência auditiva pode ser definida como a redução ou perda total da capacidade de detecção do som de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 1989), expresso pelo Zero audiométrico (0 dB NA (Db-decibéis, NA-nível de audição)), refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em várias frequências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000Hz. Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 25 dBNA e a surdez quando a perda de audição é profunda (maior que 91 dB NA), incapaz de desenvolver a linguagem oral.

Durante a antiguidade até o século XV, os deficientes auditivos foram tratados como seres primitivos, incompetentes e imperfeitos, castigados pelos Deuses. Sendo assim, como consequência eram abandonados, excluídos dos direitos sociais e não podiam ser educados. Nesse período, era comum à eugenia, ou seja, eliminação das pessoas deficientes, mal-formadas ou as muito doente, para controle social, visando melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente. 1

As primeiras controvérsias em relação à forma de comunicação dos surdos ou deficientes auditivos são evidenciadas pelas afirmações de Aristóteles (SOARES,1999,p.17) o qual acreditava que o pensamento só seria concebido através da palavra falada, negando aos deficientes auditivos a possibilidade de instrução. “[...] Ensinava que os que nasciam surdos, por não possuírem linguagem, não eram capazes de raciocinar [...]”. Enquanto, Sócrates (em 360 a.C.), declarou que “era aceitável que os Surdos comunicassem com as mãos e o corpo”. Vale ressaltar o pensamento de Santo Agostinho que acreditava que “os Surdos podiam comunicar por meio de gestos, que, em equivalência à fala, eram aceitos quanto à salvação da alma”, mas, foi John Beverley (em 700 d.C.) que ensinou um Surdo a falar pela primeira vez, considerado como o primeiro educador de Surdos.1

Somente a partir da Idade Moderna que começou a se distinguir surdez de mudez, surgindo indícios das três abordagens filosóficas na educação dos surdos: o gestualismo (uso de sinais), o oralismo (língua na modalidade oral, “fala/som”) e o método combinado (sinais, treino da fala e leitura do labial). Essas abordagens utilizadas pelos primeiros educadores serviram inicialmente para ensinar filhos dos nobres a conseguirem privilégios legais. (LACERDA, 1998).

Segundo Soares (1999) e Moura (2000), a seguir, se encontram descritas as principais abordagens filosóficas e seus respectivos defensores:

Trinamento da Fala (fala/som) ou oralismo: defende o aprendizado da língua oral, com o objetivo de aproximar os surdos ao máximo possível do modelo ouvinte.

Gerolamo Cardano (Médico Italiano, 1501-1576): Interessou-se mais pelo estudo do ouvido, nariz e cérebro, escreveu a condução óssea do som. Segundo ele, a escrita poderia representar os sons da fala e do pensamento e a surdez não alterava a inteligência.

Juan Pablo Bonet(Espanhol. 1579-1629): Baseado nos trabalhos de León, escreveu sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e a falar por meio do alfabeto manual e proibia o uso da Língua gestual.

Johann Conrad Ammam (Médico Suíço,1669-1724): Defensor da leitura labial; com o uso de espelhos, descobriu a imitação dos movimentos da linguagem, como também a percepção através do tato das vibrações da laringe. Considerava que a fala era uma dádiva de Deus e fazia com que a pessoa fosse humana e que o uso da língua gestual atrofiava a mente.

Sammuel Heinicke (Alemão,1729-1790): Fundou uma escola de Surdos, em Edimburgo (a primeira escola de correção da fala da Europa); ensinou vários surdos a falar, criando e definindo o método hoje conhecido como Oralismo; edificou a aprimeira escola pública para deficientes fisícos. Segundo ele, o pensamento só é possível através da língua oral. (fala/som).

Alexander Graham Bell (Cientista Escocês, 1847-1922): Era grande defensor do oralismo e opunha-se a língua gestual e as comunidades de surdos, uma vez que as considerava como um perigo para a sociedade. Foi professor de surdos em Londres e desenvolveu a metodologia denominada “fala visível”.

Jacob Rodrigues Pereira (Francês,1715-1780): Era o maior opositor do Abade L’Epeé, usava gestos, mas defendia a oralização dos surdos, iniciou o trabalho de desmutização por meio da visão e do tato.

Métódo Combinado ou Bimodal: defende o uso da língua oral, língua de sinais, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital, entre outros recursos.

Pedro Ponce de León (Monge Espanhol,1520-1584): Iniciou a história sistematizada de educação dos Surdos. Fundou uma escola para professores de deficientes auditivos e desenvolveu uma metodologia de educação que incluia leitura e escrita, treinamento da fala e o alfabeto manual.

Thomas Hopkins Gallaudet (Prof. Americano,1837-1917): Era opositor ao oralismo puro, defendia os sinais metódicos do Abade De L’Epee; fundou a escola de Hartford para surdos, em abril de 1817. Gallaudet e seu filho Edward Miner Gallaudet instituíram nessa escola a Língua Gestual Americana com o método combinado, inglês escrito e o alfabeto manual. Em 1857, a escola passou a ser Universidade Gallaudet.

Línguagem Gestual (hoje Língua de Sinais): considerada importante veículo de aquisição de conhecimento, comunicação e organização do pensamento no desenvolvimento da pessoa surda.

Charles Michelde L'Épeé (Abade Frances, 1712-1789): Criador da língua gestual (lingua de sinais), criou os “sinais metódicos”. Reconheceu que essa língua existia e e se desenvolvia entre grupos de surdos, embora não fosse considerada uma língua com gramática, mas, com características linguísticas apoiada no canal visual-gestual. Fundou oInstituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris (primeira escola pública de Surdos do mundo).

Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial (séc.XVIII), a disputa tornou-se mais acirrada entre os métodos oralistas e os baseados na língua gestual. No Congresso de Milão (1880) instituiu-se o oralismo como filosofia oficial de educacão dos surdos, nesse período o ensino da língua gestual passou a ser proibido nas escolas em toda a Europa.

Logo, o oralismo espalhava-se para outros continentes e, em consequência disso, tornou-se a abordagem mais priorizada na educação dos surdos, durante fins do século XIX e grande parte do século XX. De acordo com Lacerda (1998), os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. O processo de aquisição da fala era parcial e tardio em relação aos ouvintes, comprometendo o desenvolvimento global dos surdos.

No ano de 1960, Willian Stokoe publicou artigos demonstrando que a American Signan Language - Língua de Sinais Americana-ASL - possuía características semelhantes às da língua oral. Nessa mesma decada, Doraty Schifflet, professora e mãe de deficiente auditivo, utilizou o método que combinava língua de sinais associada a língua oral, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital denominado “Total Approach”, traduzido para “Abordagem Total” ou “Comunicação Total”. Embora, esta tenha apresentado avanços, a maioria dos surdos não consseguiram atingir níveis acadêmicos compatíveis (idade/série), pois os sinais apenas representavam recursos de auxílio da fala e não comprovavam desenvolvimento linguístico. (LACERDA, 1998).

Na decada de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos os países esse tipo de educação que se contrapoem aos modelos oralistas e a comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas carcterísticas próprias.

A HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL

No Brasil, a história da Língua de Sinais teve início com a fundação em 1857 do Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente denominado INES-Instituto Nacional da Educação de Surdos¹. O professor surdo, Ernest Huet, veio da França a convite de Dom Pedro II e trouxe o “método combinado”, sendo o currículo constituído por Língua Portuguesa , Aritmética, linguagem articulada e leitura sobre os lábios, entre outras.

Em 1862, Huet deixa o Instituto e em seu lugar assume Dr. Manuel de Magalhães Couto (1862-1868) que não tendo conhecimento a respeito da educação de surdos, não prosseguiu com o trabalho educacional, levando o Instituto a ser considerado um asilo de surdo em 1868. Nesse mesmo ano, foi nomeado o Dr. Tobias Leite (1868-1896), para a direção do instituto, restabelecendo o aprendizado da linguagem articulada e da leitura dos lábios.

Na gestão da professora Ana Rímoli de Faria Dória (1896), influenciada pelo Congresso de Milão, o Instituto adotou oficialmente o método oralista puro e implantou o primeiro Curso Normal de Formação de Professores para Surdos. A primeira turma formou-se em 1954, com 52 alunas/professoras, de oito estados brasileiros que disseminaram o método oral no país. (SOARES,1999. p.90).

Na decada de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos os países esse tipo de educação que se contrapoem aos modelos oralistas e a comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas carcterísticas próprias.

Conclusão:
No Brasil, os prós e os contras na história da LIBRAS são reflexos das posições tomadas no mundo sobre a educação das pessoas surdas. Observa-se que atualmente na educação dos surdos coexistem as três filosofias. Cabe ressaltar que a implantação e uso da comunicação total, apesar de ter ocorrido em um breve período, é o mais presente no cotidiano escolar devido à ausência de formação dos profissionais numa filosofia bilíngue.

Resumo
A história da Língua de Sinais está implícita na educação das pessoas surdas. Da antiguidade até o século XV, não podiam ser educados. Era comum a prática da eugenia. Foi na idade moderna que começou a se distinguir surdez de mudez, surgindo indícios das três filosofias: oralismo, método combinado ou comunicação total e linguagem gestual. No séc. XVIII, com o Congresso de Milão (1880), instituiu-se o Oralismo como filosofia oficial de educação dos surdos quer permeou o século XIX e meados do século XX. Em 1960, Willian Stokoe publicou pesquisas sobre a Língua de Sinais Americana-ASL, afirmando que ela possuía características semelhantes às da língua oral. No Brasil (1857), o INES-Instituto Nacional da Educação de Surdos, traz a convite Dom Pedro II, o Professor Francês Ernest Huet, com o “método combinado”. A Professora Ana Rímoli de Faria Dória influenciada pelo Congresso de Milão, adotou no instituto método oralista e implantou o primeiro Curso Normal de Formação de Professores para Surdos. A Professora Ivete Vasconcelos retorna dos Estados Unidos com a “Comunicação Total. No entanto, linguistas como a professora Lucinda Ferreira Brito inicia estudos da Língua de Sinais Brasileira-LIBRAS que passou a ser reconhecida oficialmente através da Lei nº 10. 436 de 24 de abril de 2002, considerada um marco para a comunidade surda brasileira.

Atividade:
1- Com base no texto, faça uma análise comparativa entre as diferentes abordagens educacionais, oralismo, comunicação total e bilinguismo, no processo evolutivo da língua de sinais.

Sugestão:
Filme: E Seu Nome é Jonas (And Your Name Is Jonah (TV Film) – USA/1979, é ensinado a língua de sinais para criança surda sair do isolamento.)

Discorremos sobre a história da evolução da Língua de Sinais no mundo e suas implicações na educação dos surdos. Assim, na próxima aula discutiremos sobre Língua Brasileira de Sinais.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Secretaria de Educação Especial Deficiência auditiva,Volume I / organizado por Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília: SEESP, 1997. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 15/09/2009.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. (Org.). Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. 3. ed. São Paulo: Edusp/ MEC, 2001.
LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. In:_____. Cad. CEDES. 1998, vol.19, nº. 46.
LEIS, DECRETOS E PORTARIAS. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_%20content&view=article&id=12907. Acesso em: 15 set. 2009.
MOURA, Maria Cecília. O SURDO: Caminhos para uma Nova Identidade. Revinter: Rio de Janeiro. 2000.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação dos Surdos no Brasil. Campinas/SP: Autores Associados; Bragança Paulista, SP: EDUSEF,1999.
VILELA, Genivalda Barbosa. Histórico da Educação Surdo no Brasil. Disponível em www.feneis.com.br. Acesso em: 11 de mai. 2009.

1 Disponível em www.feneis.com.br.

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danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Ações afirmativas e diferenciação de gênero

Diferenciação de gênero:
amar e mudar as coisas

07/01/10

É importante diferenciar o gênero nas nossas falas e textos para incluir, nominalmente, a mulher na história. Apesar das mulheres desempenharem importante papel na história, esta, por muito tempo foi escrita pela classe dominante (homens, ricos, brancos, europeus), representando o pensamento da classe dominante. Por isso, convencionou-se que ao falar de “homem” incluía-se a mulher – essa é uma das maneiras de inferiorizar e subjulgar as mulheres.

A língua portuguesa foi ganhando forma por volta do século XIII. A masculinização do português remonta a esse período da Europa no qual a mulher não era considerada cidadã, não tinha direitos políticos e no casamento era considerada propriedade do marido e este respondia legalmente por ela.

Pode-se perceber alguns casos de omissão da participação das mulheres na história: a Revolução Neolítica com o desenvolvimeto da agricultura a partir da observação da natureza pelas mulheres, na Revolução Francesa, onde a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão referia-se, literalmente, apenas aos homens – a proposta de Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã foi rejeitada. A Comuna de Paris, uma revolta popular contra a opressão do Estado, que foi iniciada pelas mulheres. As revoltas contra a escravidão no Brasil tiveram paticipações ativa de mulheres, como Dandara na luta em defesa do quilombo de Palmares. Essas personagens são diluídas, omitidas e esquecidas quando usa-se o universal masculino, mostrando este ser mais uma face cruel da opressão contra as mulheres. Daí a importância da diferenciação de gênero para afirmar e valorizar a participação das mulheres na história e na sociedade.

Um exemplo bem emblemático é a evolução do movimento gay/homossexual. Ainda por conta do machismo, que neste caso atinge homens e mulheres gays, a evidência da homossexualidade ficou focada no homem. Então, com a crescente do movimento feminista e de mulheres gays (décadas de 1960/70), estas preferiram se diferenciar reforçando o termo lésbica, justamente para se diferenciar do termo gay, pois este era identificado principalmente com os homens. Assim, a sigla GLBT foi mudada no Brasil para LGBT (2008) a fim de possibilitar maior visibilidade às mulheres.

Esse debate ganha força com a discussão acerca das ações afirmativas, definidas por Flávia Piovesan (2004) como “medidas especiais e temporárias que buscam remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte dos grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, entre outros grupos”. E aqui podemos incluir a questão de gênero.

Assim, estamos numa etapa que ainda não podemos pular: é o momento de afirmação da diferenciação de gênero! Reforçamos isso porque está sendo recorrente em alguns movimentos sociais a negação/omissão do gênero como forma de desmasculinizar a língua. Ou seja, ao invés do universal masculino (amigos, professores) e da diferenciação de gênero (todos e todas, professoras/es) está sendo omitido o gênero adotando o “@” ou o “x” (amigxs, professor@s) ou expressões unissex como “compas”. Não podemos justificar o não uso da diferenciação de gênero com argumentos como estética, economizar palavras/tempo. Transformação social requer esforço, luta.

Por outro lado, há aquelas/es que desconsideram a diferenciação de gênero como ferramenta para a transformação social argumentando que não adianta mudar as palavras se não mudar as pessoas. Essa explicação parece mais uma fuga do que um caminho, pois um não impede o outro e tão pouco pretende-se limitar a transformação social ao plano ortográfico/gramatical. Defendemos as ações afirmativas como uma ferramenta, não a única, mas como parte da luta pela transformação social e do combate às opressões.

ENTRE RESPEITAR A LÍNGUA, A TRADIÇÃO OU AS MULHERES, SEM DÚVIDAS:

TODO RESPEITO E SOLIDARIEDADE ÀS MULHERES!

Forum de Estudantes de Origem Popular
Secretaria Nacional de Casas de Estudantes regional Norte Nordeste

Referências
Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã
Mulheres guerreiras - Dandara
Formação da língua portuguesa
Mudança da sigla para LBGT

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danilo, feop/se
sencenne coord. regional

ENEM: o que é comodificado é mercadoria

Roberto Leher (FEUFRJ)

O ramo de negócios educacionais tem na avaliação estandardizada um dos seus principais filões. Não foi por outro motivo que, quando as corporações educacionais dos países hegemônicos reivindicaram na OMC a liberalização da educação, incluíram a abertura dos editais de avaliação padronizada à concorrência internacional1.

A avaliação do ensino médio por meio do ENEM está inscrita na mercantilização da esfera educativa e as recentes fraudes no Exame, denunciadas pelo O Estado de São Paulo e, com mais detalhes, por outros jornais, estão intimamente associadas a essa comodificação: a avaliação foi deslocada da esfera educativa para a do dinheiro. E esse movimento tem consequências.

Embora os Estados não possam tolerar determinadas ilegalidades, como é o caso óbvio da venda de provas (não resta dúvida de que para o MEC isso foi um desastre), a busca de lucros com a mercadoria avaliação inevitavelmente deixa brechas, pois, no circuito mercantil, as fronteiras entre o lícito e o ilícito são muito porosas e fluidas.

O serviço terceirizado de avaliação para ingresso na universidade (ENEM) tem origem nas empresas nutridas pela política de vestibulares da ditadura empresarial- militar, como é o caso, no Rio de Janeiro, da Fundação Cesgranrio. Como parte da concorrência pelo lucro, fundações de direito privado nascidas nas universidades públicas entraram no negócio. Os recentes acontecimentos envolvendo as fundações privadas na UnB, UFSP e pelo alentado relatório do TCU2 atestam que, nelas, os negócios ilícitos não são uma rara excepcionalidade.

Cabe indagar: qual a legitimidade desses consórcios e empresas que se engalfinham por dinheiro para avaliar o conjunto da juventude que concluiu o ensino médio e que almejam prosseguir seus estudos? Nesse ambiente mercantil, muito provavelmente surgirão outros problemas no futuro, colocando o caráter público das universidades em jogo. São dezenas de milhões de Reais, concorrências duras, alianças e cisões entre grupos que operam essa capitalizada máquina de venda de serviços de avaliação.

O que mais surpreendente nas contradições do processo de comodificação da avaliação é que as próprias instituições públicas assimilaram que a avaliação é um serviço a ser subcontratado. A autonomia didático-cientí fica da universidade, assegurada pela Constituição, é tornada letra morta. É como se a experiência de luta das universidades públicas contra o vestibular unificado não tivesse ensinado que a avaliação é parte indissociável da autonomia universitária.

Não é fato que o vestibular das públicas é estritamente conteudista e o ENEM é uma prova que privilegia o “raciocínio”. Há muitos anos a UFRJ vem aperfeiçoando seus exames, combinando a imprescindível aferição do conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural com a apropriação da linguagem e com a capacidade operatória de aplicar o conhecimento na análise de problemas. A rigor, afirmar que na ciência, na arte e na cultura é possível raciocinar sem conceitos é um absurdo epistemológico.

O vestibular é um instrumento de seleção que somente tem sentido porque o direito à educação não é assegurado pelo Estado. O vestibular atual sequer assegura as vagas daqueles estudantes que foram aprovados nas provas (gerando os chamados excedentes que, em 1968, impulsionaram a rebeldia estudantil e que o vestibular unificado veio fazer desaparecer! ). Contudo, a seleção feita pelas próprias universidades, em âmbito estadual, tem o mérito de poder ampliar as interações das escolas de ensino básico com a universidade em cada estado, buscando maior congruência entre a universidade e as escolas, por meio de desejáveis articulações educacionais com a rede pública da educação básica.

As ditas provas de “raciocínio” do ENEM, a pretexto da democratização, vêm promovendo um rebaixamento da agenda de estudos que terá conseqüências muito negativas para a educação básica. É uma quimera afirmar que um exame rebaixado e nacional abre a universidade pública aos setores populares. Como o exame é classificatório, não importa se o último ingressante teve nota 5, 6 ou 9. Este é um sistema que beneficia o mercado privado de educação: os estudantes que não lograram serem classificados nas públicas não terão outra alternativa que a de buscar uma instituição privada. E o MEC, reconhecendo a dita eficiência privada no fornecimento da mercadoria educação, prontamente se disponibiliza a repassar recursos públicos para incentivar as privadas a atender ao crescimento da deman da.

Ao contrário da publicidade oficial, o ENEM privilegia os estudantes de maior renda. Um estudante paulista que, apesar de elevada nota, não ingressou na faculdade de medicina da USP (dada a concorrência) , poderá, com os seus pontos, frequentar o mesmo curso em uma universidade pública em outro estado, desde que tenha recursos. A mobilidade estudantil pretendida somente favorece os que possuem renda para se deslocar, uma vez que as universidades não dispõem de moradias estudantis e políticas de assistência estudantil compatível com as necessidades.

O atual desmonte do ENEM pode ensejar um debate mais amplo e profundo sobre as formas de ingresso na universidade que permita a superação progressiva do vestibular. Experiências de ingresso a partir de políticas públicas de educação nas escolas públicas, considerando a situação econômica dos estudantes, podem ser um viés fecundo, um caminho para que a universalização do direito à educação seja de fato uma universalização em que caibam todos os rostos.

[1] No Documento S⁄CSS⁄W⁄23, de 18 de dezembro de 2000, dirigido ao Conselho de Comércio de Serviços da OMC, os EUA apresentam uma proposta relativa aos serviços de ensino superior, ensino de adultos e de capacitação com o objetivo de “liberalizar a comercialização deste importante setor da economia mundial removendo obstáculos que se opõem à transmissão desses serviços além da fronteiras nacionais por meios eletrônicos ou materiais ou o estabelecimento e exploração de instalações para proporcionar serviços a estudantes em seu país ou no estrangeiro”.

[2] . Tribunal de Contas da União, Acórdão 2731/ 2008.

Retirado do site do MEPR - Movimento Estudantil Popular Revolucionário
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Enviado por Sabrina
danilo, feop/se
sencenne coord regional

Estudantes de Origem Popular e Ações Afirmativas*

11/01/10

Falar de “Estudantes de Origem Popular” (EOP) normalmente inicia uma outra discussão: origem popular quer dizer que vem do povo, mas o que é povo? Bem, nesse texto trabalharemos a idéia de popular como aquelas pessoas oriundas das camadas socialmente vulneráveis: baixa renda, histórico familiar de pouca escolaridade e cursado em escola pública, moradia em espaços populares (áreas de remanescentes de quilombos, áreas de assentamentos e ribeirinhas, favelas, bairros periféricos ou territórios assemelhados), trabalho informal ou familiar, dentre outros fatores.

Ser EOP é então conviver com diversas dificuldades que interferem na formação educacional. Não raro provoca atraso nos estudos ou mesmo o abandono – e as conseqüências formam um círculo vicioso difícil de ser rompido.

Com baixa escolaridade, as opções de emprego são muito limitadas, predominando o trabalho informal que possivelmente proporcionará baixa renda. Com a formação da família suas/seus filhas/os tendem a repetir esse ciclo de dificuldades, uma vez que é difícil de ser rompido. Bem, é difícil, mas não impossível.

Como sabemos, a educação é um ponto chave na sociedade. Sendo assim, o acesso ao ensino superior é fundamental, mas essa entrada, condicionada às inúmeras dificuldades já relacionadas anteriormente mais o exame de seleção (vestibular/ENEM), apresenta diversos fatores que impedem o acesso e a permanência dos EOP’s nas Universidades.

Contudo, as/os EOP’s que conseguem chegar ao ensino superior geralmente são pela escolha de cursos de menor concorrência (menor prestígio social e menor retorno financeiro). E ainda têm a dificuldade de se manterem na Universidade que, mesmo as públicas, tem diversas despesas (transporte, cópia, alimentação) que provocam a evasão.

Por ACESSO entendemos a trajetória escolar e o exame de vestibular. A má qualidade das escolas públicas, a divisão do tempo dos estudos com o trabalho e a concorrência no vestibular tende a excluir as/os EOP’s do ensino superior. Daí a necessidade de ações afirmativas como a criação de Pré-Vestibulares Populares e as Políticas de Cotas.

Por PERMANÊNCIA entendemos a garantia com qualidade das condições de estudos até a conclusão. Daí a necessidade de Assistência Estudantil como isenção das taxas institucionais, bolsa estudo/trabalho/pesquisa, Residência Universitária, Restaurante Universitário, dentre outros pontos conforme o PNAES – Planos Nacional de Assistência Estudantil.

Esses dois aspectos – acesso e permanência qualificada – refletem duas tendências:

a) A universidade pública é um ambiente elitizado. O acesso de EOP democratizaria o ensino superior.

b) Hoje, do reduzido número de EOP’s que ingressam na universidade, parte considerável atraza ou desiste dos estudos por não ter condições de se manter, conforme pesquisa do Fonaprace (2004). A evasão desses estudantes contribui para a contínua elitização do ensino superior. Evitar a evasão é um passo para alterar esse quadro.

O que se busca não são privilégios ou a formação de uma “elite às avessas”, mas que seja oferecida condições de igualdade a grupos socialmente desiguais. E não que se continue a farsa de tratar como iguais grupos historicamente desiguais.

* Revisado do texto original escrito em 2008 como parte da formação política proposta pelo feop/se (ministrado por Danilo e Helenilza) para o pre-vestibular popular do município da Barra dos Coqueiros organizado pelo Conexões de Saberes/UFS/MEC/Secad em parceria com a prefeitura local.

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Danilo, feop/se
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Documentário "As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" - sexta 08/01/10

Estreia amanhã (8/1) série sobre censo e afrodescendentes em emissoras de 14 países das Américas

Com o nome “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI", produção do Canal Integración, que estreia amanhã (8/1), é resultado da parceria com o Grupo de Trabalho Afrodescendentes das Américas Censos de 2010 e o UNIFEM Brasil e Cone Sul. A partir de 5 de fevereiro, iniciará a exibição da série “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente”, que revela a realidade das trabalhadoras domésticas do Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai

Diferentes tons de pele negra, redutos, histórias individuais e coletivas, denúncias e estratégias de superação do racismo. Esses são alguns dos conteúdos da série “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI", que restabelece e leva os laços da diáspora negra na América Latina para a tela da televisão. Quatro reportagens bilíngues Português-Espanhol recontam histórias de uma América Negra e os desafios para o combate ao racismo.

As matérias foram produzidas no Brasil, Equador, Panamá e Uruguai como resultado da parceria entre Canal Integración/Empresa Brasil de Comunicação, Grupo de Trabalho Afrodescendentes das Américas Censos de 2010 e UNIFEM Brasil e Cone Sul, por meio do Programa Regional de Gênero, Raça e Etnia desenvolvido no Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai. As reportagens serão veiculadas de 8 a 29 de janeiro de 2010 pelo Canal Integración no sistema público de televisão brasileiro – NBr, TV Brasil, TV Câmara e TV Senado -, e disponibilizado para uma rede de emissoras associadas de televisões públicas e privadas de 14 países americanos: Argentina, Brasil,Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Peru, Uruguai e Venezuela.

Criada para informar a população das Américas sobre a rodada dos censos 2010-2012, a série de reportagens “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" apresentará as condições de vida de homens e mulheres negras, a resistência negra ao longo dos tempos e um panorama das políticas públicas de enfrentamento ao racismo.

Diáspora negra na TV
Fontes estratégicas para a rodada do censo 2010 compõem o rol de entrevistados: ativistas negros, governos nacionais, poder público, instituto de estatística e Nações Unidas. Um dos elementos mais reveladores é a humanização das entrevistas. Histórias de vida de homens e mulheres negras registram a luta diária contra o racismo e em favor da afirmação da identidade negra.

A estratégia de veiculação prevê a reprodução dos conteúdos em emissoras de televisão comunitárias, legislativas, culturais, educativas e universitárias para reprodução das reportagens em estados e municípios brasileiros. Todo o conteúdo também será postado no Youtube pelo Canal Integración (www.youtube.com/canalintegracion) para ampliar ainda mais as possibilidades de difusão e consumo da informação pela sociedade latino-americana e caribenha.

Arena global
A série “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" será editada no formato documentário para livre negociação e exibição em redes de televisão dos setores privado e público. Uma versão em Inglês também pretende expandir o consumo da informação, a fim de que a mobilização dos afrodescendentes para a desagregação de dados por raça e etnia atravesse as fronteiras das Américas e entre na arena global e diaspórica.

A série foi produzida no período de 17 de novembro a 15 de dezembro de 2009, período em que a reportagem percorreu sete países: Uruguai, Paraguai, Bolívia, Equador, Panamá, Guatemala e Brasil. Juntamente com a pauta censo e afrodescendentes, o Canal Integración produziu reportagens para a série “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente”, parceria com o UNIFEM Brasil e Cone Sul e redes de trabalhadoras domésticas do Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai, que será exibida de 5 a 26 de fevereiro de 2009.

Pauta participativa e colaborativa
De setembro a novembro de 2009, o UNIFEM contribuiu para a etapa de pré-produção das séries, por meio de consultas sistemáticas pela via on line ao Grupo de Afrodescendentes e às redes de trabalhadoras domésticas. A pré-produção ocorreu país a país mediante o levantamento de dados sobre o censo e afrodescendentes de cada um dos quatro países, informações sobre o processo político, econômico e cultural da população negra em cada país, bem como de informações relacionadas à realidade do trabalho doméstico.

A produção das séries “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" e “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente” fazem parte da agenda estratégica do Programa Regional Gênero, Raça e Etnia de apoio às diretrizes do Plano de Ação de Durban, decorrente da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. No âmbito do trabalho doméstico, a série também atende ao marco da 99ª Conferência Internacional do Trabalho, que acontece em julho deste ano.

EXIBIÇÕES DO PROGRAMA AMÉRICA DO SUL HOJE

CANAL INTEGRACIÓN
Clique aqui para ver a lista de operadoras a Cabo que distribuem o sinal do Canal Integración
VERSÃO PORTUGUÊS:
SEXTA – 20:30 (Estreia)
SABADO – 02:00 – 08:00 – 14:00 – 20:00
DOMINGO – 01:00 – 07:00 - 13:00 – 19:00

VERSÃO ESPANHOL:
SEXTA – 23:00
SÁBADO – 05:00 – 11:00 – 17:00
DOMINGO – 03:30 – 09:30 – 15:30 – 21:30
SEGUNDA – 04:00 – 10:00 – 16:00 – 22:00

TV SENADO (Clique ao lado para ver a cobertura por Estado: TV a Cabo, Parabólica, UHF, Internet, TV por Assinatura)
DOMINGO - 7:00

TV CÂMARA (Clique ao lado para ver a cobertura por Estado)
SEXTA - 22:30
DOMINGO - 11:00
SEGUNDA - 12:30

TV NBR (Clique ao lado para ver cobertura por Estado:)
SEXTA - 22:00h
SÁBADO - 08:30 – 12:30 – 00:00
DOMINGO - 11:00 – 19:30
SEGUNDA – 08:30 - 16:30

TV COMUNITÁRIA DE BELO HORIZONTE
(24 horas pela Internet, Canal 6 - Net e Canal 13 - Way)
SEGUNDA: 21:00
* HORÁRIO DE BRASÍLIA

UNIFEM Brasil e Cone Sul
unifemconesul@unifem.org
www.unifem.org.br
http://twitter.com/unifemconesul

Diga NÃO à violência contra as mulheres
Dí NO a la violencia contra las mujeres
Say NO to violence against women

fonte: yahoogrupos cotistas da UnB

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Enviado por David José para a lista ocupacaoafirmativa.

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