Prefeitura de Monteiro distribuirá livros para alunos da rede municipal de ensino

A Prefeitura Municipal de Monteiro, em uma ação inédita, distribuirá a partir desta quinta-feira, 11, livros didáticos a alunos da rede municipal de ensino.

Atendendo a reivindicação de professores, estudantes e as normas da LDB, a prefeita Edna Henrique entregará a alunos do ensino fundamental II, com idade entre 11 a 15 anos, livros da cultura afro-brasileira indígena. Mais de dois mil estudantes serão beneficiados.

Os livros trabalharão temas transversais dentro das disciplinas de língua portuguesa, literatura, história e artes. Segundo a secretária de Educação, Ana Lima, os professores desenvolverão um trabalho de resgate da cultura regional, despertando para antigas manifestações culturais da região, como coco de roda e danças indígenas.

“Os nossos educadores terão a oportunidade de trabalhar dentro da sala de aula as nossas manifestações culturais, em um processo de resgate da cultura local”, afirmou Ana.

Na solenidade, que acontecerá na Escola Maria do Socorro Aragão, a partir das 16h, os alunos realizarão apresentações de capoeira, dança de coco e ritual indígena. Na oportunidade será realizado o lançamento da abertura do selo UNICEF no município.

O município para ser contemplado com o selo deverá atender critérios nas áreas de educação e saúde. Para isso, foi montada uma comissão formada por representantes das áreas do Conselho Tutelar, sociedade civil, igrejas, finanças, ação social, cultura, educação e saúde. A comissão está fazendo o levantamento das atividades e verificando os critérios exigidos.

A lei nº 11.645/2008, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, torna obrigatório o ensino da cultura afro-brasileira indígena nas escolas municipais e particulares de ensino

Educação Infantil
Na sexta-feira, 12, às 08h, a prefeita Edna Henrique, participa na creche escola Dr. Fernando Bezerra Paraguay, da entrega a 660 alunos da educação infantil, de livros integrados com disciplinas de artes, língua portuguesa, matemática, ciências e geografia.

Os alunos beneficiados serão da creche, pré I e pré II, com idade entre 3 a 5 anos. Os livros serão trabalhados nas salas de aulas de forma contextualizada e multidisciplinar.

Para a prefeita Edna Henrique, a administração municipal tem se preocupado com ações na área de educação, pela necessidade de formação de uma sociedade pronta para o futuro. Ela acrescentou que a meta do governo municipal é de procurar atender de maneira objetiva as necessidades dos estudantes do município.

“Estamos realizando ações que ajudarão no desenvolvimento educacional do nosso povo. A Prefeitura tem realizado uma ação inédita com a distribuição de livros que atenderão estudantes da rede municipal com melhor qualidade no ensino”, finalizou Edna

____ _ _ _
Recebido na lista virtual gtacoesafirmativas,
danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Cotistas e não-cotistas: rendimento de alunos da universidade de brasília

JACQUES VELLOSO
Pesquisador colaborador da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e pesquisador sênior do Núcleo de Estudos sobre Ensino Superior da Universidade de Brasília
jacques.velloso@terra.com.br

http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a14.pdf.

RESUMO

O texto discute o rendimento no curso de três turmas de alunos que ingressaram na Universidade de Brasília em 2004, 2005 e 2006, mediante vestibulares com dois sistemas de seleção, o de reserva de 20% das vagas para negros e o tradicional, de livre competição. Compararam-se as médias das notas de dois grupos de alunos em cada carreira, cotistas e não-cotistas, considerando o nível de prestígio social do curso e sua área do conhecimento do vestibular – Humanidades, Ciências e Saúde. Em linhas gerais, no conjunto das três turmas de cada área, os resultados mostraram que em aproximadamente dois terços ou mais das carreiras não houve diferenças expressivas entre as médias dos dois grupos ou estas foram favoráveis aos cotistas – apesar de exceção num único ano, nas Ciências. A principal tendência constatada, que encontrou eco em evidências empíricas de outras instituições, foi a da ausência de diferenças sistemáticas de rendimento a favor dos não-cotistas, contrariando previsões de críticos do sistema de cotas, no sentido de que este provocaria uma queda no padrão acadêmico da universidade.

ENSINO SUPERIOR – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – RAÇA

As cotas nos exames de seleção para a educação superior surgiram no cenário das universidades públicas brasileiras há cinco anos, em 2003. Inicialmente na modalidade de reserva de vagas para egressos da escola pública, contendo, no interior destas, cotas para negros e, em alguns casos, para indígenas. No ano seguinte, em 2004, foram implantadas na Universidade de Brasília – UnB –, na modalidade de reserva de vagas para negros. Ao longo de poucos anos ampliou-se rapidamente a adoção do sistema de reserva de vagas no país.

Em novembro de 2008, enquanto se finalizava a elaboração deste artigo, em Brasília a Câmara dos Deputados aprovava projeto de lei estabelecendo, nas instituições federais de educação superior, cotas de 50% das vagas para jovens oriundos da escola pública no ensino médio e para negros e indígenas.

Uma das críticas à reserva de vagas baseia-se no argumento de que deficiências na formação escolar anterior dos cotistas consistiriam em ameaça à qualidade do ensino universitário. O argumento tem fundamento lógico: se os cotistas tivessem idênticas chances de competição nos vestibulares, a reserva de vagas careceria de sentido. Resultados do vestibular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Uerj –, por exemplo, uma das primeiras a implementar um sistema de cotas, poderiam sustentar esse argumento. No primeiro vestibular da instituição com cotas, em dez de seus cursos, segundo relato de Santos (2006), ingressaram cotistas que obtiveram entre quatro e sete pontos nos exames, de um total de 110 possíveis – um nível de desempenho extremamente baixo.

Mas o argumento não tem encontrado apoio em dados empíricos sobre o rendimento no curso de cotistas em várias universidades, como nos obtidos para a Universidade do Estado da Bahia – Uneb. Na Uneb, as médias de rendimento dos alunos que haviam concorrido pela reserva de vagas para negros, em uma amostra de 11 departamentos, geralmente se situavam apenas alguns décimos de pontos abaixo das obtidas pelos demais estudantes; em dois departamentos, foram superiores – também por alguns décimos – às dos outros alunos (Mattos, 2006). Noutra universidade do mesmo estado, a Universidade Federal da Bahia – UFBA –, os estudantes que ingressaram pelas cotas (para egressos da escola pública e, dentro destas, para negros) tiveram rendimento igual ou superior ao dos demais alunos em 61% dos 18 cursos mais valorizados (Queiroz, Santos, 2006).

A evidência preliminar obtida para a UnB também não chegava a sustentar aquele argumento, igualmente dissipando temores de uma forte queda na qualidade do ensino como consequência inelutável da introdução das cotas para negros. Os resultados do primeiro semestre de estudos dos aprovados na UnB em 2004 revelaram que, no conjunto de todos os alunos, mais de 1/3 dos cotistas se situavam na metade superior da distribuição do índice de rendimento acadêmico em seus respectivos cursos, ao lado dos melhores estudantes aprovados pelo sistema universal (Velloso, 2006)1 .

Aqueles mesmos dados da UnB indicavam que os cotistas aprovados constituíam uma elite social no interior de seu segmento, ainda que uma segunda elite quando comparada à dos não-negros universitários. Esse traço do perfil dos cotistas conferia a muitos estudantes condições de um bom rendimento na universidade, melhores do que antes se antecipava. Com efeito, a seleção socioeconômica realizada pelo filtro do vestibular, amplamente documentada na literatura sobre o ingresso na educação superior, como reitera recente estudo de Dias et al. (2008) para a Universidade Federal de Minas Gerais, naturalmente se verifica também para os cotistas da UnB. Nesta, entre candidatos cotistas ao vestibular para os segundo semestre de 2004, 17% tinham mãe com nível superior, ao passo que entre os aprovados essa fração ascendia a 30%, quase o dobro. De modo análogo, entre candidatos negros da mesma coorte, 27% haviam frequentado escola privada no ensino médio, ante 40% dos aprovados2 . Processo semelhante foi documentado na Universidade de São Paulo, por exemplo, instituição na qual não existe reserva de vagas, mas onde a probabilidade de aprovação cresce conforme aumenta a classe socioeconômica de pretos e pardos, e também dos membros dos outros grupos de cor (Guimarães, 2003).

Neste texto analisa-se o rendimento de três turmas de alunos cotistas e não-cotistas, que ingressaram na UnB em 2004, 2005 e 2006. Desejavase saber se, em cada coorte de estudantes, os que concorreram pelas cotas tinham rendimento diverso dos que se candidataram pelo sistema de ingresso tradicional, e se havia diferenças de desempenho entre elas. Na próxima seção abordam-se os procedimentos adotados. Na seção seguinte analisam-se os resultados obtidos por área do conhecimento do vestibular da UnB: Humanidades, Ciências e Saúde. Na última, apresenta-se uma breve nota final.

1. Resultados semelhantes foram obtidos por Cunha (2006), com a mesma fonte de dados e classificação dos níveis de rendimento um pouco diferente.

2. Para melhor situar a posição social dos cotistas aprovados, considere-se que os concluintes do ensino médio privado no Distrito Federal em 2003 correspondiam a apenas 26% do total, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais/Ministério da Educação – Inep/MEC. No conjunto dos alunos matriculados em 2004 em instituições federais de educação superior, 43% deles eram originários de escola privada no ensino médio, conforme dados compilados por Seiffert e Hage (2008).

Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 2009

Para baixar o artigo completo, clique aqui.
__________
Enviado por Alexandre Tenório (Coord. Conexões/UFRPE) e Francisco Marcelo (Feop/RJ)

Danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Vídeos sobre Ações Afirmativas - Rumo a Audiencia STF 03 a 05 Maio

Sob o Signo da Justiça - A luta pelas cotas na Universidade de Brasília - De Henrique Romão de Siqueira e Ernesto Ignacio de Carvalho. 20min. Brasília, 2005.
Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=tVTAKUck3mc
Parte 2: http://www.youtube.com/watch?v=9rvoYgZ3UCU
Parte 3: http://www.youtube.com/watch?v=bqaS9YytxOk

Direitos Humanos, a exceção e a regra - De Gringo Cardia, 10 min. 2008
http://portacurtas.com.br/curtanaescola/pop_160.asp?cod=8778&Exib=5513

Olhos Azuis - De Jane Elliot, 93 min.,1996.
http://sociologialimite.blogspot.com/2009/03/olhos-azuis-blue-eyed.html

Vista Minha Pele Ficção - De José Zito Araujo, 15 min., 2003.
http://aldeiagriot.blogspot.com/2008/02/o-curta-mais-um-filme-daquela-safra-que.html

A Incrível História da Mulher que Mudou de Cor - De Marcelo Santiago, 14 min., 2004
http://www.portacurtas.com.br/curtanaescola/pop_160.asp?Cod=1934&exib=5513

Vídeos, reportagens e debates sobre ações afirmativas nas universidades brasileiras - material do jornal "O Estado de São Paulo"
http://topicos.estadao.com.br/acoes-afirmativas

___________
Enviado por Luiz Feop/MG
danilo, feop/se
sencenne coord. geral

8 de março - Dia Internacional da Mulher: em busca da memória perdida

SOF - Sempreviva Organização Feminista

A referência histórica principal das origens do Dia Internacional da Mulher é a II Conferência Internacional das Mulheres Socialistas em 1910, em Copenhague, na Dinamarca, quando Clara Zetkin propôs uma resolução de instaurar oficialmente um dia internacional das mulheres. Nessa resolução, não se faz nenhuma alusão ao dia 8 de março. Clara apenas menciona seguir o exemplo das socialistas americanas. É certo que a partir daí, as comemorações começaram a ter um caráter internacional, expandindo-se pela Europa, a partir da organização e iniciativa das mulheres socialistas.

Essa e outras fontes históricas intrigaram a pesquisadora Renée Coté, que publicou em 1984, no Canadá, sua instigante pesquisa em busca do elo ou dos elos perdidos da história do dia internacional das mulheres.

Renée, em sua trajetória de pesquisa, se deparou com a história das feministas socialistas americanas que tentavam resgatar do turbilhão da história de lutas dos trabalhadores no final do século XIX e início do século XX, a intensa participação das mulheres trabalhadoras, mostrar suas manifestações, suas greves, sua capacidade de organização autônoma de lutas, destacando-se a batalha pelo direito ao voto para as mulheres, ou seja, pelo sufrágio universal. A partir daí, levanta hipóteses sobre o por quê de tal registro histórico ter sido negligenciado ou se perdido no tempo.

O que nos fica claro, a partir de sua pesquisa das fontes históricas é que a referência de um 8 de março ou uma greve de trabalhadoras americanas, manifestações de mulheres ou um dia da mulher, não aparece registrada nas diversas fontes pesquisadas no período, principalmente nos jornais e na imprensa socialista.

Houve greves e repressões de trabalhadores e trabalhadoras no período que vai do final do século XIX até 1908, mas nenhum desses eventos até então dizem respeito à morte de mulheres em Nova York, que teria dado origem ao dia de luta das mulheres. Tais buscas revelam, para Coté, que não houve uma greve heróica, seja em 1857 ou em 1908, mas um feminismo heróico que lutava por se firmar entre as trabalhadoras americanas. Em busca do 8 de março retraçou a luta pela existência autônoma das mulheres socialistas americanas.

As fontes encontradas revelam o seguinte: Em 3 de maio de 1908 em Chicago, se comemorou o primeiro "Woman's day, presidido por Lorine S. Brown, documentado pelo jornal mensal The Socialist Woman, no Garrick Theather, com a participação de 1500 mulheres que "aplaudiram as reivindicações por igualdade econômica e política das mulheres; no dia consagrado à causa das trabalhadoras". Enfim, foi dedicado à causa das operárias, denunciando a exploração e a opressão das mulheres, mas defendendo, com destaque, o voto feminino. Defendeu-se a igualdade dos sexos, a autonomia das mulheres, portanto, o voto das mulheres, dentro e fora do partido.

Já em 1909, o Woman's day foi atividade oficial do partido socialista e organizado pelo comitê nacional de mulheres, comemorado em 28 de fevereiro de 1909, a publicidade da época convocava o "woman suffrage meeting", ou seja, em defesa do voto das mulheres, em Nova York.

Coté apura que as socialistas americanas sugerem um dia de comemorações no último domingo de fevereiro, portanto, o woman's day teve, no início, várias datas mas foi ganhando a adesão das mulheres trabalhadoras, inclusive grevistas e teve participação crescente.

Os jornais noticiaram , o woman's day em Nova York, em 27 de fevereiro de 1910, no Carnegie Hall, com 3000 mulheres, onde se reuniram as principais associações em favor do sufrágio, convocado pelas socialistas mas com participação de mulheres não socialistas.

Consta que houve uma greve longa dos operários têxteis de Nova York (shirtwaist makers) que durou de novembro de 1909 a fevereiro de 1910, 80% dos grevistas eram mulheres e que terminou 12 dias antes do woman's day. Essa foi a primeira greve de mulheres de grande amplitude denunciando as condições de vida e trabalho e demonstrou a coragem das mulheres costureiras, recebendo apoio massivo. Muitas dessas operárias participaram do woman's day e engrossaram a luta pelo direito ao voto das mulheres ( conquistado em 1920 em todo os EUA).

Clara Zetkin, socialista alemã, propõe que o woman's day ou women's day se torne "uma jornada especial, uma comemoração anual de mulheres, seguindo o exemplo das companheiras americanas". Sugere ainda, num artigo do jornal alemão Diegleichheit, de 28/08/1910, que o tema principal seja a conquista do sufrágio feminino.

Em 1911, o dia internacional das mulheres, foi comemorado pelas alemãs, em 19 de março e pelas suecas, junto com o primeiro de maio etc. Enfim, foi celebrado em diferentes datas. Em 1913, na Rússia, sob o regime czarista, foi realizada a Primeira Jornada Internacional das Trabalhadoras pelo sufrágio Feminino. As operárias russas participaram da jornada internacional das mulheres em Petrogrado e foram reprimidas. Em 1914, todas os organizadoras da Jornada ou Dia Internacional das Mulheres na Rússia foram presas, o que tornou impossível a comemoração. Em 1914, o Dia Internacional das Mulheres, na Alemanha foi dedicado ao direito ao voto para as mulheres. E foi comemorado pela primeira vez no dia 8 de março, ao que consta porque foi uma data mais prática naquele ano.

As socialistas européias coordenavam as comemorações em torno do direito ao voto vinculando-o à emancipação política das mulheres, mas a data era decidida em cada país.

Em tempos de guerra, o dia internacional das mulheres passou a segundo plano na Europa. Outra referência instigante, que leva a indicação da origem da fixação do dia 8 de março, foi a ligação dessa data com a participação ativa das operárias russas em ações que desencadearam a revolução russa de 1917. Portanto, uma ação política das operárias russas no dia 8 de março, no calendário gregoriano, ou 23 de fevereiro, no calendário russo, precipitou o início da ações revolucionárias que tornaram vitoriosa a revolução russa.

Alexandra Kolontai , dirigente feminista da revolução socialista escreveu sobre o fato e sobre o 8 de março, mas, curiosamente, desaparece da história do evento. Diz ela: " O dia das operárias em 8 de março de 1917 foi uma data memorável na história. A revolução de fevereiro acabara de começar". O fato também é mencionado por Trotski, dirigente da revolução, na História da Revolução Russa. Nessas narrativas fica claro, que as mulheres desencadearam a greve geral, saindo corajosamente, às ruas de Petrogrado, no dia internacional das mulheres, contra a fome, a guerra e o czarismo. Trotski diz: " 23 de fevereiro ( 8 de março) , era o dia internacional das mulheres estava programado atos, encontros etc. Mas não imaginávamos que este "dia das mulheres" viria a inaugurar a revolução. Estava planejado ações revolucionárias mas sem data prevista. Mas pela manhã, a despeito das diretivas, as operárias têxteis deixam o trabalho de várias fábricas e enviam delegadas para solicitarem sustentação da greve... o que se transforma em greve de massas.... todas descem às ruas".

Constata-se que a revolução foi desencadeada por elementos de base que superaram a oposição das direções e a iniciativa foi das operárias mais exploradas e oprimidas, as têxteis. O número de grevistas foi em torno de 90.000, a maioria mulheres. Constata-se que o dia das mulheres foi vencedor, foi pleno e não houve vítimas.

Renée Coté encontra, por fim, documentos de 1921 da Conferência Internacional das Mulheres Comunistas onde " uma camarada búlgara propõe o 8 de março como data oficial do dia internacional da mulher, lembrando a iniciativa das mulheres russas".

A partir de 1922, o Dia Internacional da Mulher é celebrado oficialmente no dia 8 de março. Essa história se perdeu nos grandes registros históricos seja do movimento socialista, seja dos historiadores do período. Faz parte do passado histórico e político das mulheres e do movimento feminista de origem socialista no começo do século.

Algumas feministas européias na década de 70, por não encontrarem referência concreta às operárias têxteis mortas em um incêndio em 1857, em Nova York, chegaram a considera-lo um fato mítico. Mas essa hipótese foi descartada diante de tantos fatos e eventos vinculando as origens do dia internacional da mulher às mulheres americanas de esquerda.

Quanto aos elos perdidos dos fatos em torno do dia 8 de março, levantam-se várias hipóteses, em busca de mais aprofundamento. É certo que, nos EUA, em Nova York, as operárias têxteis já denunciavam as condições de vida e trabalho, já faziam greves . E esse momento de organização das trabalhadoras fazem parte de todo um processo histórico de transformações sociais que colocaram as mulheres em condições de lutarem por direitos, igualdade e autonomia participando do contexto social e político que motivaram a existência de um dia de comemoração que simbolizasse suas lutas, conquistas e necessidade de organização. É preciso, pois, entretecer os fios da história desse período.

Desse contexto, surge um dos relatos a ser precisado em suas fontes documentais, sintetizado por Gládis Gassen, (em texto para as trabalhadoras rurais da FETAG), nos indicando que, em março de 1911, dezoito dias após o woman's day, não em 1857, " numa mal ventilada indústria têxtil, que ocupava os 3 últimos andares de um edifício de 10 andares , na Triangle Schirwaist Company, de New York, estalou um incêndio que envolveu 500 mulheres jovens, judias e italianas imigrantes, que trabalhavam precariamente, com o assoalho coberto de materiais e resíduos inflamáveis, o lixo amontoado por todas as partes, sem saídas em caso de incêndio, nem mangueiras para água...

Para " impedir a interrupção do trabalho", a empresa trancava à chave a porta de acesso à saída. Quando os bombeiros conseguiram chegar onde estavam as mulheres, 147 já tinham morrido, carbonizadas ou estateladas na calçada da rua, para onde se jogavam em desepero. Após essa tragédia, nomeou-se a Comissão Investigadora de Fábricas de New York, que tinha sido solicitada há 50 anos! E se iniciram, assim, as legislações de proteção à saúde e à vida das trabalhadoras. A líder sindical Rosa Scneiderman organizou 120.000 trabalhadoras no funeral das operárias para lamentar a perda e declarar solidariedade a todas as mulheres trabalhadoras".

Assim, embora, seja necessário continuar a procurar o fio da meada, é certo que todo um ciclo de lutas, numa era de grandes transformações sociais, até as primeiras décadas do século XX, tornaram o dia internacional das mulheres o símbolo da participação ativa das mulheres para transformarem a sua condição e a transformarem a sociedade.

Estamos nós assim, anualmente, como nossas antecessoras comemorando nossas iniciativas e conquistas, fazendo um balanço de nossas lutas, atualizando nossa agenda de lutas pela igualdade entre homens e mulheres e por um mundo onde todos e todas possam viver com dignidade e plenamente.

Referências Bibliográficas:
- Cote, Renée. (1984) La Journée internationale dês femmes ou les vrais dates des mystérieuses origines du 8 de mars jusqu'ici embrouillés, truquées, oubliées : la clef dês énigmes .La vérité historique. Montreal: Les éditions du remue ménage.

- Gassem, Gladis. (2000) Ato de solidariedade a mulher trabalhadora Ou, Afrodite surgindo dos mares. 8 de Março de 2000. Organização das trabalhadoras rurais. FETAG/RS.

- SOF: www.sof.org.br - sof@sof.org.br

_______

Enviado por Caio numa das listas do ME UFS
danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Por uma educação Antiracista: lei nº 10.639/03

Segue abaixo uma carta de solidariedade a Antonio (Piauí) em repúdio ao racismo sofrido pelo compaheiro na UFPI.

Veja no blog da SENCE a respeito do ocorrido.

-----

UMA FERIDA DIFÍCIL DE CICATRIZAR

Em 2003, o Governo Federal sancionou a Lei nº 10.639/03, que garante a obrigatoriedade do ensino da História da África, cultura afro-brasileira e dos africanos no currículo escolar do ensino de base. Já o Art. 26, acrescido a LDB, 9.394/96, provoca bem mais que a inclusão de novos conteúdos; exige que se repensem as relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

Apesar de ser uma Lei federal, não temos visto ela em prática: não temos uma educação antiracista que prepare a sociedade para trabalhar com tais temáticas e relações. Em consequência, o preconceito e racismo continuam sendo reproduzidos em salas de aula. Assim, (infelizmente) comportamentos de estudantes como a agressora do companheiro Antônio do Piauí, comportamento racista, atrasado e extremamente prejudicial a toda sociedade ainda se repete. Como dizer que um país como o nosso não é racista? Como fechar os olhos para tais absurdos?

Não é de hoje que esse racismo vem nos prejudicando, foi assim com a Lei de Terras, na Guerra do Paraguai, na Lei do Ventre Livre, na proibição do negro em freqüentar escolas, e agora vemos isso no combate às políticas de cotas, por exemplo. Tudo isso demonstra que existe um ódio muito grande para com nossa etnia, nossa origem, nossos costumes. Desde a “Democracia Racial” de Gilberto Freire esse país tem deixado de lado as discussões a cerca de racismo e preconceito, e sabemos que temas como esses devem ser tratados e questionados diariamente.

Fica nosso repúdio à atitude da “estudante” Maria Cleide, nosso conforto ao companheiro Antônio desejando a ele muita força, pois sabemos que as palavras da agressora não feriram somente a ele, mas a cada um de nós que lutamos por um mundo sem racismo. Que a justiça seja feita – força companheiro.

FEOP/RN, Natal, 2010
feopbrasil@gmail.com / feop.blogspot.com

____________
danilo, feop/se
Sencenne coord. geral

VISÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

1ª aula
Ementa: Visão histórica da Língua Brasileira de Sinais
Metas: Discutir alguns pontos relevantes na história da evolução da Língua de Sinais.

Objetivo: Analisar comparativamente as diferentes abordagens educacionais no processo de educação das pessoas surdas.

Mais informações aqui:
http://www.ines.gov.br/

VISÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A história da Língua de Sinais está implícita na concepção de educação das pessoas surdas ou deficientes auditivas, influenciadas por médicos e religiosos num contexto político e sociocultural, ao longo dos séculos. De acordo com Russo e Santos (1993): Deficiência auditiva pode ser definida como a redução ou perda total da capacidade de detecção do som de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 1989), expresso pelo Zero audiométrico (0 dB NA (Db-decibéis, NA-nível de audição)), refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em várias frequências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000Hz. Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 25 dBNA e a surdez quando a perda de audição é profunda (maior que 91 dB NA), incapaz de desenvolver a linguagem oral.

Durante a antiguidade até o século XV, os deficientes auditivos foram tratados como seres primitivos, incompetentes e imperfeitos, castigados pelos Deuses. Sendo assim, como consequência eram abandonados, excluídos dos direitos sociais e não podiam ser educados. Nesse período, era comum à eugenia, ou seja, eliminação das pessoas deficientes, mal-formadas ou as muito doente, para controle social, visando melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente. 1

As primeiras controvérsias em relação à forma de comunicação dos surdos ou deficientes auditivos são evidenciadas pelas afirmações de Aristóteles (SOARES,1999,p.17) o qual acreditava que o pensamento só seria concebido através da palavra falada, negando aos deficientes auditivos a possibilidade de instrução. “[...] Ensinava que os que nasciam surdos, por não possuírem linguagem, não eram capazes de raciocinar [...]”. Enquanto, Sócrates (em 360 a.C.), declarou que “era aceitável que os Surdos comunicassem com as mãos e o corpo”. Vale ressaltar o pensamento de Santo Agostinho que acreditava que “os Surdos podiam comunicar por meio de gestos, que, em equivalência à fala, eram aceitos quanto à salvação da alma”, mas, foi John Beverley (em 700 d.C.) que ensinou um Surdo a falar pela primeira vez, considerado como o primeiro educador de Surdos.1

Somente a partir da Idade Moderna que começou a se distinguir surdez de mudez, surgindo indícios das três abordagens filosóficas na educação dos surdos: o gestualismo (uso de sinais), o oralismo (língua na modalidade oral, “fala/som”) e o método combinado (sinais, treino da fala e leitura do labial). Essas abordagens utilizadas pelos primeiros educadores serviram inicialmente para ensinar filhos dos nobres a conseguirem privilégios legais. (LACERDA, 1998).

Segundo Soares (1999) e Moura (2000), a seguir, se encontram descritas as principais abordagens filosóficas e seus respectivos defensores:

Trinamento da Fala (fala/som) ou oralismo: defende o aprendizado da língua oral, com o objetivo de aproximar os surdos ao máximo possível do modelo ouvinte.

Gerolamo Cardano (Médico Italiano, 1501-1576): Interessou-se mais pelo estudo do ouvido, nariz e cérebro, escreveu a condução óssea do som. Segundo ele, a escrita poderia representar os sons da fala e do pensamento e a surdez não alterava a inteligência.

Juan Pablo Bonet(Espanhol. 1579-1629): Baseado nos trabalhos de León, escreveu sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e a falar por meio do alfabeto manual e proibia o uso da Língua gestual.

Johann Conrad Ammam (Médico Suíço,1669-1724): Defensor da leitura labial; com o uso de espelhos, descobriu a imitação dos movimentos da linguagem, como também a percepção através do tato das vibrações da laringe. Considerava que a fala era uma dádiva de Deus e fazia com que a pessoa fosse humana e que o uso da língua gestual atrofiava a mente.

Sammuel Heinicke (Alemão,1729-1790): Fundou uma escola de Surdos, em Edimburgo (a primeira escola de correção da fala da Europa); ensinou vários surdos a falar, criando e definindo o método hoje conhecido como Oralismo; edificou a aprimeira escola pública para deficientes fisícos. Segundo ele, o pensamento só é possível através da língua oral. (fala/som).

Alexander Graham Bell (Cientista Escocês, 1847-1922): Era grande defensor do oralismo e opunha-se a língua gestual e as comunidades de surdos, uma vez que as considerava como um perigo para a sociedade. Foi professor de surdos em Londres e desenvolveu a metodologia denominada “fala visível”.

Jacob Rodrigues Pereira (Francês,1715-1780): Era o maior opositor do Abade L’Epeé, usava gestos, mas defendia a oralização dos surdos, iniciou o trabalho de desmutização por meio da visão e do tato.

Métódo Combinado ou Bimodal: defende o uso da língua oral, língua de sinais, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital, entre outros recursos.

Pedro Ponce de León (Monge Espanhol,1520-1584): Iniciou a história sistematizada de educação dos Surdos. Fundou uma escola para professores de deficientes auditivos e desenvolveu uma metodologia de educação que incluia leitura e escrita, treinamento da fala e o alfabeto manual.

Thomas Hopkins Gallaudet (Prof. Americano,1837-1917): Era opositor ao oralismo puro, defendia os sinais metódicos do Abade De L’Epee; fundou a escola de Hartford para surdos, em abril de 1817. Gallaudet e seu filho Edward Miner Gallaudet instituíram nessa escola a Língua Gestual Americana com o método combinado, inglês escrito e o alfabeto manual. Em 1857, a escola passou a ser Universidade Gallaudet.

Línguagem Gestual (hoje Língua de Sinais): considerada importante veículo de aquisição de conhecimento, comunicação e organização do pensamento no desenvolvimento da pessoa surda.

Charles Michelde L'Épeé (Abade Frances, 1712-1789): Criador da língua gestual (lingua de sinais), criou os “sinais metódicos”. Reconheceu que essa língua existia e e se desenvolvia entre grupos de surdos, embora não fosse considerada uma língua com gramática, mas, com características linguísticas apoiada no canal visual-gestual. Fundou oInstituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris (primeira escola pública de Surdos do mundo).

Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial (séc.XVIII), a disputa tornou-se mais acirrada entre os métodos oralistas e os baseados na língua gestual. No Congresso de Milão (1880) instituiu-se o oralismo como filosofia oficial de educacão dos surdos, nesse período o ensino da língua gestual passou a ser proibido nas escolas em toda a Europa.

Logo, o oralismo espalhava-se para outros continentes e, em consequência disso, tornou-se a abordagem mais priorizada na educação dos surdos, durante fins do século XIX e grande parte do século XX. De acordo com Lacerda (1998), os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. O processo de aquisição da fala era parcial e tardio em relação aos ouvintes, comprometendo o desenvolvimento global dos surdos.

No ano de 1960, Willian Stokoe publicou artigos demonstrando que a American Signan Language - Língua de Sinais Americana-ASL - possuía características semelhantes às da língua oral. Nessa mesma decada, Doraty Schifflet, professora e mãe de deficiente auditivo, utilizou o método que combinava língua de sinais associada a língua oral, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital denominado “Total Approach”, traduzido para “Abordagem Total” ou “Comunicação Total”. Embora, esta tenha apresentado avanços, a maioria dos surdos não consseguiram atingir níveis acadêmicos compatíveis (idade/série), pois os sinais apenas representavam recursos de auxílio da fala e não comprovavam desenvolvimento linguístico. (LACERDA, 1998).

Na decada de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos os países esse tipo de educação que se contrapoem aos modelos oralistas e a comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas carcterísticas próprias.

A HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL

No Brasil, a história da Língua de Sinais teve início com a fundação em 1857 do Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente denominado INES-Instituto Nacional da Educação de Surdos¹. O professor surdo, Ernest Huet, veio da França a convite de Dom Pedro II e trouxe o “método combinado”, sendo o currículo constituído por Língua Portuguesa , Aritmética, linguagem articulada e leitura sobre os lábios, entre outras.

Em 1862, Huet deixa o Instituto e em seu lugar assume Dr. Manuel de Magalhães Couto (1862-1868) que não tendo conhecimento a respeito da educação de surdos, não prosseguiu com o trabalho educacional, levando o Instituto a ser considerado um asilo de surdo em 1868. Nesse mesmo ano, foi nomeado o Dr. Tobias Leite (1868-1896), para a direção do instituto, restabelecendo o aprendizado da linguagem articulada e da leitura dos lábios.

Na gestão da professora Ana Rímoli de Faria Dória (1896), influenciada pelo Congresso de Milão, o Instituto adotou oficialmente o método oralista puro e implantou o primeiro Curso Normal de Formação de Professores para Surdos. A primeira turma formou-se em 1954, com 52 alunas/professoras, de oito estados brasileiros que disseminaram o método oral no país. (SOARES,1999. p.90).

Na decada de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos os países esse tipo de educação que se contrapoem aos modelos oralistas e a comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas carcterísticas próprias.

Conclusão:
No Brasil, os prós e os contras na história da LIBRAS são reflexos das posições tomadas no mundo sobre a educação das pessoas surdas. Observa-se que atualmente na educação dos surdos coexistem as três filosofias. Cabe ressaltar que a implantação e uso da comunicação total, apesar de ter ocorrido em um breve período, é o mais presente no cotidiano escolar devido à ausência de formação dos profissionais numa filosofia bilíngue.

Resumo
A história da Língua de Sinais está implícita na educação das pessoas surdas. Da antiguidade até o século XV, não podiam ser educados. Era comum a prática da eugenia. Foi na idade moderna que começou a se distinguir surdez de mudez, surgindo indícios das três filosofias: oralismo, método combinado ou comunicação total e linguagem gestual. No séc. XVIII, com o Congresso de Milão (1880), instituiu-se o Oralismo como filosofia oficial de educação dos surdos quer permeou o século XIX e meados do século XX. Em 1960, Willian Stokoe publicou pesquisas sobre a Língua de Sinais Americana-ASL, afirmando que ela possuía características semelhantes às da língua oral. No Brasil (1857), o INES-Instituto Nacional da Educação de Surdos, traz a convite Dom Pedro II, o Professor Francês Ernest Huet, com o “método combinado”. A Professora Ana Rímoli de Faria Dória influenciada pelo Congresso de Milão, adotou no instituto método oralista e implantou o primeiro Curso Normal de Formação de Professores para Surdos. A Professora Ivete Vasconcelos retorna dos Estados Unidos com a “Comunicação Total. No entanto, linguistas como a professora Lucinda Ferreira Brito inicia estudos da Língua de Sinais Brasileira-LIBRAS que passou a ser reconhecida oficialmente através da Lei nº 10. 436 de 24 de abril de 2002, considerada um marco para a comunidade surda brasileira.

Atividade:
1- Com base no texto, faça uma análise comparativa entre as diferentes abordagens educacionais, oralismo, comunicação total e bilinguismo, no processo evolutivo da língua de sinais.

Sugestão:
Filme: E Seu Nome é Jonas (And Your Name Is Jonah (TV Film) – USA/1979, é ensinado a língua de sinais para criança surda sair do isolamento.)

Discorremos sobre a história da evolução da Língua de Sinais no mundo e suas implicações na educação dos surdos. Assim, na próxima aula discutiremos sobre Língua Brasileira de Sinais.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Secretaria de Educação Especial Deficiência auditiva,Volume I / organizado por Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília: SEESP, 1997. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 15/09/2009.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. (Org.). Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. 3. ed. São Paulo: Edusp/ MEC, 2001.
LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. In:_____. Cad. CEDES. 1998, vol.19, nº. 46.
LEIS, DECRETOS E PORTARIAS. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_%20content&view=article&id=12907. Acesso em: 15 set. 2009.
MOURA, Maria Cecília. O SURDO: Caminhos para uma Nova Identidade. Revinter: Rio de Janeiro. 2000.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação dos Surdos no Brasil. Campinas/SP: Autores Associados; Bragança Paulista, SP: EDUSEF,1999.
VILELA, Genivalda Barbosa. Histórico da Educação Surdo no Brasil. Disponível em www.feneis.com.br. Acesso em: 11 de mai. 2009.

1 Disponível em www.feneis.com.br.

______________
danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Estudantes de Origem Popular e Ações Afirmativas*

11/01/10

Falar de “Estudantes de Origem Popular” (EOP) normalmente inicia uma outra discussão: origem popular quer dizer que vem do povo, mas o que é povo? Bem, nesse texto trabalharemos a idéia de popular como aquelas pessoas oriundas das camadas socialmente vulneráveis: baixa renda, histórico familiar de pouca escolaridade e cursado em escola pública, moradia em espaços populares (áreas de remanescentes de quilombos, áreas de assentamentos e ribeirinhas, favelas, bairros periféricos ou territórios assemelhados), trabalho informal ou familiar, dentre outros fatores.

Ser EOP é então conviver com diversas dificuldades que interferem na formação educacional. Não raro provoca atraso nos estudos ou mesmo o abandono – e as conseqüências formam um círculo vicioso difícil de ser rompido.

Com baixa escolaridade, as opções de emprego são muito limitadas, predominando o trabalho informal que possivelmente proporcionará baixa renda. Com a formação da família suas/seus filhas/os tendem a repetir esse ciclo de dificuldades, uma vez que é difícil de ser rompido. Bem, é difícil, mas não impossível.

Como sabemos, a educação é um ponto chave na sociedade. Sendo assim, o acesso ao ensino superior é fundamental, mas essa entrada, condicionada às inúmeras dificuldades já relacionadas anteriormente mais o exame de seleção (vestibular/ENEM), apresenta diversos fatores que impedem o acesso e a permanência dos EOP’s nas Universidades.

Contudo, as/os EOP’s que conseguem chegar ao ensino superior geralmente são pela escolha de cursos de menor concorrência (menor prestígio social e menor retorno financeiro). E ainda têm a dificuldade de se manterem na Universidade que, mesmo as públicas, tem diversas despesas (transporte, cópia, alimentação) que provocam a evasão.

Por ACESSO entendemos a trajetória escolar e o exame de vestibular. A má qualidade das escolas públicas, a divisão do tempo dos estudos com o trabalho e a concorrência no vestibular tende a excluir as/os EOP’s do ensino superior. Daí a necessidade de ações afirmativas como a criação de Pré-Vestibulares Populares e as Políticas de Cotas.

Por PERMANÊNCIA entendemos a garantia com qualidade das condições de estudos até a conclusão. Daí a necessidade de Assistência Estudantil como isenção das taxas institucionais, bolsa estudo/trabalho/pesquisa, Residência Universitária, Restaurante Universitário, dentre outros pontos conforme o PNAES – Planos Nacional de Assistência Estudantil.

Esses dois aspectos – acesso e permanência qualificada – refletem duas tendências:

a) A universidade pública é um ambiente elitizado. O acesso de EOP democratizaria o ensino superior.

b) Hoje, do reduzido número de EOP’s que ingressam na universidade, parte considerável atraza ou desiste dos estudos por não ter condições de se manter, conforme pesquisa do Fonaprace (2004). A evasão desses estudantes contribui para a contínua elitização do ensino superior. Evitar a evasão é um passo para alterar esse quadro.

O que se busca não são privilégios ou a formação de uma “elite às avessas”, mas que seja oferecida condições de igualdade a grupos socialmente desiguais. E não que se continue a farsa de tratar como iguais grupos historicamente desiguais.

* Revisado do texto original escrito em 2008 como parte da formação política proposta pelo feop/se (ministrado por Danilo e Helenilza) para o pre-vestibular popular do município da Barra dos Coqueiros organizado pelo Conexões de Saberes/UFS/MEC/Secad em parceria com a prefeitura local.

______________
Danilo, feop/se
sencenne coord. regional

O IMPACTO DO INGRESSO DOS ESTUDANTE DE ORIGEM POPULAR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Autoras/es: Agnaldo dos Santos
Alizete dos Santos
Bruno da Silva Santana
Catia Matias dos Santos
Helenilza Joelma da Costa Santos
José Leidivaldo de Oliveira
Tiago do Rosário

Instituição: UFS

Resumo: O presente artigo pretende de uma forma sucinta explanar sobre o impacto causado com o ingresso de estudante de origem popular nas universidades públicas, especificando a UFS. Vê-se pertinente refletir também acerca das atuais políticas de assistência estudantil desenvolvida pela instituição, bem como, tratar das condições necessárias para garantir a permanência com qualidade destes estudantes.

Palavras-chaves: UFS, estudante de origem popular, Assistência estudantil, Permanência


INTRODUÇÃO
O ingresso de estudantes de origem popular (EOP) nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) demonstra a necessidade de se criar novas políticas públicas que assegurem a permanência dos mesmos com qualidade. A importância de discutir os impactos ocasionados pelo ingresso desses estudantes, levou a produzir uma síntese sobre essa temática nas universidades públicas, com ênfase na Universidade Federal de Sergipe (UFS).

Nesse sentido são objetivos do trabalho refletir sobre a possibilidade de criação ou ampliação de políticas que assegurem a permanência com qualidade dos estudantes de origem popular, como também problematizar as possíveis adequações que as IFES sofrem a partir das necessidades específicas dos mesmos. Para tal são pertinentes as seguintes questões: Quais são as adequações que a universidade sofre com a entrada de EOP’s e quais são os impactos causados na universidade?

Este trabalho se deu a partir de discussões realizadas em GDT (Grupos de Discussão e Trabalho), dentro das temáticas de acesso e permanência. Para tanto utilizam artigos, livros e entrevistas que embasaram e possibilitaram as reflexões aqui expostas.

O ingresso de EOP’s na UFS, mesmo que ainda em pequena quantidade tem gerado algumas necessidades. Em entrevistas realizadas constatou-se essa demanda e a partir disso, surgiram os seguintes questionamentos: quais são essas necessidades? Elas são supridas? Quais são as ações desenvolvidas por essa instituição para atender tal demanda?


Ingresso e Permanência: a visão dos estudantes sobre a UFS
Em uma sociedade em que a concentração de renda é tão grande quanto à brasileira, aliado à adoção de políticas de cunho neoliberal, torna-se evidente que aqueles que tiverem melhores condições de financiar a sua educação, também terão melhores oportunidades. A isenção do Estado em financiar a educação pública, e privilegiar as ciências que promovem a construção de um conhecimento que pode ser apropriado pelo capital, choca-se com a demanda social de ingresso de EOP’s nas IFES.

Observa-se que as dificuldades enfrentadas pelos estudantes na UFS, apresentam-se de acordo com as condições sócio-econômicas dos mesmos. Ao questionarmos um aluno1 do curso de farmácia sobre as dificuldades que ele enfrentou quando do seu ingresso na UFS, o mesmo respondeu que:

“A principio, não vejo dificuldades nenhuma, realizei um sonho e tenho que batalhar para seguir a diante. Mas as dificuldades com a xérox (sic), livros são sem duvidas constantes na universidade”.

Diante disso podem-se analisar dois pontos: primeiro é que ele diz a principio não ter dificuldade mesmo reconhecendo os constantes gastos materiais durante o curso, com isso ele “naturaliza” as dificuldades básicas que refletem as reais condições sócio-econômica dos EOP’s. É a partir dessa “naturalização” que tal situação se universaliza. E é partindo dessa percepção que a maior parte das IFES não prevêem nenhuma ajuda de custo material para essa demanda. Outro ponto é que o ingresso é visto como uma vitória individual e, a permanência é uma “conseqüência” que deve ser assumida pelo discente. Segundo Enguita:

A escola contribui para que os indivíduos interiorizem seu destino, sua posição e suas oportunidades sociais como se fossem sua responsabilidade pessoal. Assim, os que obtém melhores oportunidades atribuem-nas a seus próprios méritos e os que não as obtém consideram que é sua própria culpa. As determinações sociais são ocultadas por detrás de diagnósticos individualizados, legitimados e sacralizados pela autoridade escolar.(ENGUITA, 1989,p. 193)

Essa é a ideologia propagada pelas instituições de ensino de modo geral, não isentando o ensino superior. Com isso o sistema educacional se omite da responsabilidade do fracasso na medida em que o transfere para o individuo, no caso em questão o aluno.

Uma aluna2 do curso de Química Industrial ao ser indagada sobre as condições disponibilizadas ao que se refere a permanência na UFS relatou que:

“A UFS não garante a minha permanência, somente o entusiasmo e a necessidade de entrar no mercado de trabalho é que fazem a minha permanência”.

Segundo Enguita (1989, p. 195) , “estuda-se em suma por que a escola promete mobilidade social aos que não gozam de uma posição desejável e promete mantê-la para os que já desfrutam dela”. Essa percepção da função da universidade como preparadora de mão de obra para o mercado de trabalho também é vista por um aluno3 do curso de Geografia que relata:

“Ora, sabemos que a universidade hoje não estimula, geralmente, reflexões e atuações na sociedade, e sim, servem de criadouros de massa de trabalhadores para o mercado desumano do sistema do capital.”

Por outro lado, além do material, a falta de acompanhamento pedagógico também é um problema enfrentado pelos EOP’s. como afirmou uma estudante4 de Turismo:

“Há uma diferença do nível de conteúdos, pois não percebi uma continuidade do que é ensinado no ensino médio (...) pois devido a essa discrepância na diferença dos conteúdos você nem sempre consegue acompanhar o ritmo da universidade principalmente para quem estudou em colégio público”.

Tais dificuldades são mais visíveis entre os alunos oriundos de escola pública. Apesar dos professores cobrarem igualmente dos alunos tanto de escolas particulares quanto de escolas públicas, estes últimos sofrem mais com as exigências acadêmicas devido às deficiências advindas da precariedade do sistema de ensino básico público.


A Assistência estudantil oferecida na UFS
A entrada de EOP’s na UFS, causa impactos na tradicional estrutura acadêmica, diante da demanda existente surgem necessidades para que os mesmos permaneçam com qualidade na instituição ao longo de sua trajetória acadêmica. Tais situações advindas do ingresso desses discentes, implicam na criação de políticas publicas de assistência estudantil. Em âmbito local, a UFS atualmente oferta para esses estudantes um programa de “assistência estudantil”, que abrange: a residência universitária, isenção de taxas acadêmicas, bolsa trabalho, bolsa alimentação, núcleo de assistência psico-social, etc. ue apesar de existirem sua oferta é pouco eficiente, na maioria das vezes, e funciona como assistencialismo.

As formas de “assistência estudantil” ofertada pela UFS são pouco conhecidas pelos estudantes. Apenas uma pequena parcela tem acesso a essas informações o que não significa dizer que estes sejam contemplados, pois as vagas são insuficientes ou limitadas.

Logo é possível afirmar que as condições dentro da academia desempenham função sine qua non no processo de aprendizagem e no aspecto qualitativo na formação do estudante. O acesso às condições necessários para um bom rendimento dos estudos tem sido negado aos EOP’s na maior parte de sua trajetória escolar – e também não é diferente no ensino superior. Isso pode ser aferido ao observar a defasagem das bibliotecas: muitos livros essenciais é apenas utopia e lacunas nas prateleiras da BICEN (Biblioteca Central). Além de existir desigualdade no seu acervo entre os cursos – uns são mais contemplados que outros. Pela referida falta, os estudantes de origem popular são obrigados a fotocopiar esses materiais pedagógicos, ou precisam pedir emprestada a cópia de um colega para desenvolver suas atividades acadêmicas.

No que tange a alimentação, o RESUN – Restaurante Universitário – oferece para todos os estudantes durante a semana almoço e jantar a uma taxa de R$ 1,00 (um real) cada refeição. A bolsa alimentação isenta da taxa aqueles que comprovarem sua condição de extrema carência. Contudo, poucas pessoas têm ciência da existência desta bolsa, além de as vagas serem insuficientes, o que obriga a grande parte dos estudantes que necessitam (os EOP’s) a se sacrificarem no que correspondem à sua permanência na universidade.

Para os residentes é ofertada a isenção de taxas acadêmicas, direito à bolsa alimentação no RESUN, atendimento psico-social e acompanhamento pedagógico. Quanto à Residência Universitária, a prioridade é para os alunos carentes advindos do interior do estado. Sendo que a UFS tem um caso muito peculiar: as residências são núcleos residenciais separados por sexo, nos quais 8 (oito) estudantes dividem um apartamento situado em vários bairros de Aracaju. A deficiência deste sistema se revela nos seguintes pontos:

• Os alunos são responsáveis por locar os imóveis e quitar débitos referentes a água, luz, aluguel, material de limpeza e condomínio com uma bolsa de R$ 702,00, sendo que cada item possui um limite máximo a ser gasto.
• O fato de serem núcleos residenciais faz com que os residentes tenham seu grupo fragmentado, o que dificulta a mobilização por melhorias.
• Através desse modelo de Residência, há um desvio de investimento no setor publico para o privado.
• O deslocamento dos residentes dos núcleos até a Universidade acarreta um custo pago pelo próprio residente, sendo que as normas do Programa de Residência Universitária não permitem nenhuma forma de vínculo empregatício, nem direito a bolsa trabalho ofertada pela PROEST5.
• No tocante à alimentação, ela é feita no RESUN, o que implica no não recebimento de café da manhã e nem refeições nos finais de semana e feriados.
• As vagas são insuficientes para atender à grande demanda existente.
• O acompanhamento pedagógico funciona como fiscalização. O estudante é procurado quando tranca uma disciplina, reprova ou a média ponderada diminui. A procura não é para oferecer algum tipo de auxílio ou orientação, é para advertir.

Portanto, podemos perceber que essas ações são paliativas e a universidade continua se eximindo do compromisso de assumi-las como assistência e não assistencialismo. Este fato demonstra a necessidade da Universidade reconhecer a presença de estudantes de origem popular na instituição e partindo disso adequar suas estruturas, propostas, perspectivas e principalmente, diante dessa nova demanda, um dialogo maior com as comunidades populares.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
As dificuldades demonstradas no decorrer desse trabalho são frutos da insuficiência de políticas institucionais e até mesmo educacionais, que garanta a permanência do EOP’s no ensino superior público. O ingresso dos EOP’s na UFS não acarretou modificações significativas na estrutura tradicional da instituição, a qual historicamente funciona para a formação de uma “elite” que não necessita de tais políticas.

Pode-se perceber que a UFS reconhece a existência6 de estudantes de origem popular na medida que esta oferta um programa de assistência estudantil que tem a finalidade de possibilitar a permanência, porém funciona com o caráter paliativo. A partir das discussões acerca do acesso e da permanência dos EOP’s pode-se aferir algumas propostas:

• Construção de um complexo residencial no Campus;
• Acompanhamento pedagógico efetivo;
• Ampliação e atualização do acervo da Biblioteca (BICEN);
• Elaboração de projetos permanentes de assistência estudantil.

Enquanto a assistência estudantil na UFS não for repensada e o número de EOP’s na mesma continuar crescendo, a formação acadêmica destes estudantes estará comprometida em questões de qualidade. Logo, não basta, apenas, garantir o ingresso é imprescindível criar políticas que garantam sua permanência.


BIBLIOGRAFIA:

ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e Trabalho no Capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 5ª edição- São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção questão de nossa época, v. 23).
FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Paris: Gallimard, 1996.
VASCONCELOS, Simão Dias; SILVA, Ednaldo Gomes da. Acesso a universidade publica através de cotas: uma reflexão a partir da percepção dos alunos de um pré- vestibular inclusivo. Revista Ensaio: avaliçao e políticas publicas em educação. Rio de Janeiro, CESGRANRIO, v. 13, n. 49, out./dez.2005.
ZAGO, Nadir. Do acesso a permanência no ensino superior: percursos de estudantes universitários de camadas populares. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, Rio de Janeiro. Maio/ ago. 2006.

1. Aluno oriundo do sistema de ensino privado, graduando em Farmácia.

2. Aluna oriunda do sistema de ensino público, graduando em Química Industrial
3. Aluno oriundo do sistema de ensino privado, graduando em Geografia.
4. Aluna oriunda do sistema de ensino público, graduando em Turismo.
5. Pró-reitoria de assistência estudantil
6. A Universidade Federal de Sergipe dispõe de dados referentes a condição sócio-econômicos dos estudantes, sendo uma das formas a inscrição do vestibular.

_______________
Trabalho apresentado no III FEOP RJ
danilo, feop/se
sencenne coord. regional

III Feop RJ - Trabalhos aprovados

III FEOP RJ 2009 – Lista de trabalhos

1- Eixo: Identidade, gênero e diversidade

• Identidade dos Alunos do Cursinho Pré-Vestibular: Programa Conexões de Saberes da UFMS - Campus Do Pantanal

Autora: Jussara Silva dos Santos
E-mail: jussarinha_23@hotmail.com

Instituição: UFMS

• A construção da identidade de cor e raça nos territórios marginalizados do Rio de Janeiro – Notas

Autor: Breno do Nascimento Gonçalves Mendes
E-mail: brenomendes@gmail.com

Instituição: IPEAFRO e Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro

2- Eixo: Ações Afirmativas

• Cursos pré-vestibulares Comunitários: novos atores sociais, antigas reivindicações

Autor: Élson Luiz Barbosa Filho
E-mail: elbfilho@gmail.com

Instituição: Unirio

• Conexões de Saberes e o Programa de Ações Afirmativas na UFSC

Autoras/or: Amanda Alessandra Valinkevicius
E-mail: valink@ig.com.br

Cristiane Lucy Machado
E-mail: crys_tiane22@hotmail.com

Gabriel Bedin Slevinski

Laura Paola Ramos Alves
E-mail: jannisdylan@hotmail.com

Monique Nicoli Costa
E-mail: monique_nicoli@hotmail.com

Tatiana Dos Reis Calixto
E-mail: tattyrcalixto@hotmail.com

Instituição: UFSC

• Projeto Conexões de Saberes: Território Museu Comunitário da Lomba do Pinheiro, Porto Alegre

Autoras/es: Camila Albani Petró

Daniele Espíndola de Oliveira

Israel Barros Moreira

Marta Helena Rosa de Assis
E-mail: martahelena_assis@hotmail.com

Rafael Mônaco Papageorgiou

Tatiane Aparecida Garrido

Instituição: UFRGS

3- Eixo: Política Pública Educacional

• O Impacto do Ingresso dos Estudantes de Origem Popular na Universidade Federal de Sergipe

Autoras/es: Agnaldo dos Santos

Alizete dos Santos

Bruno da Silva Santana
E-mail: danilokamarov@gmail.com

Catia Matias dos Santos

Helenilza Joelma da Costa Santos

José Leidivaldo de Oliveira

Tiago do Rosário

Instituição: UFS

Atenciosamente
Comissão Organizadora

[conexoesufmg] Fwd: [crb_bh] DVDs com temáticas que trabalham o/a negro/a: um outro enfoque

Pessoal,
Acredito ser do interesse de muitos este mateiral comercializado pela Sobá Livros.
Abraços,
Maria da Conceição de Carvalho
___

De: Sobá Livraria & Café <sobalivros@uol.com.br>

Assunto: DVDs sobre Quilombos
Para:
Data: Quinta-feira, 4 de Junho de 2009, 17:06

Boa tarde,
Segue em anexo relação de DVDs sobre os Quilombos e Sinopses.
Quaisquer dúvidas gentileza entrar em contato.

Atenciosamente,
Erica / Rosane Pires
Sobá Livraria & Café
(31)3224-7655
sobalivros@uol.com.br

__________

Belo Horizonte, 04 de junho de 2009.

Relação de DVD’s

1 – Eu vi Boa Morte Sorrir (Simone Castro) – Documentário sobre a “Irmandade Nossa Senhora da Boa Morte”, mulheres negras religiosas que atuam desde o período da escravidão na cidade de Cachoeira – BA.

2 – Mulheres Negras (Márcia Meireles) – Depoimentos de militantes negras na década de 90: Sueli Carneiro, Raquel Oliveira e outras, refletindo sobre os efeitos do racismo em suas vidas cotidianas.

3 – Quando o Crioulo Dança? (Dilma Lopes) – Documentário com depoimentos de pessoas comuns sobre racismo, preconceito e discriminação na sociedade brasileira.

4 – O Atlântico Negro na Rota dos Orixás (Renato Barbieri) – Viagem no espaço e no tempo em busca das origens africanas da cultura brasileira. Historiadores, antropólogos, sacerdotes africanos e brasileiros relatam fatos históricos e dados surpreendentes sobre as inúmeras afinidades culturais e religiosas que unem os dois lados do Atlântico.

5 - A África antes da Invasão (Os Grandes Impérios e Civilizações) – A história visual do mundo africano: A África antes da colonização européia. Artes e História se entrecruzam nesse vídeo que é um verdadeiro oásis no deserto da história visual africana.

7 – Filhas de Zumbi (Anna Penido) – É uma mensagem às meninas em situação de risco, sobre os recursos que o seu próprio corpo oferece para sua sobrevivência através do canto, da dança e da poesia.

8 – Terras de Quilombo (Murilo Santos) – É um documentário sobre as comunidades negras rurais de Alcântara, no Maranhão, que discute o que ficou conhecido na literatura especializada como “ressemantização” do termo quilombo.

9 – A Negação do Brasil (Joel Zito Araújo) – Documentário de longa-metragem sobre os preconceitos, tabus e a trajetória do personagem negro nas telenovelas, o programa de maior audiência do horário nobre da televisão brasileira.

10 – Os Negros Querem Falar – Um relato fiel, sem retoques nem meias palavras da realidade do negro no Brasil, desde os porões do navio negreiro. Cenas fortes, ora ousadas ora poéticas e profundamente humanas. É o mais pujante e atual grito em favor dos direitos humanos, totalmente em benefício da raça negra.

11 – Quilombos Raízes Brasileiras (Armando Daudt / Milton Gonçalves) - Documentário bastante instigante no formato longa-metragem que retrata os diversos espaços ocupados pela população negra brasileira. Numa vibrante narrativa, Milton Gonçalves possibilita que a voz de negros e negras seja ouvida tornando-os sujeitos de sua história.

12 – Narciso Rap (Jéferson Dee) – História de dois meninos que encontram uma lâmpada mágica, o menino negro quer ser brando e rico e o menino branco quer tocar rap como os negros. Projeto voltado para a rede de ensino com o objetivo de discutir a questão do negro na sociedade.

13 – Olhos Azuis (Jane Elliot) – Exercício de reflexão operacionalizado por uma educadora norte-americana sobre as relações raciais naquele país. As atividades são desenvolvidas com crianças numa escola e, ainda, num Workshop com adultos brancos e negros, homens e mulheres.

14 – Uma Escola Muito Louca (Steve Miner) - Mark Watson, um rapaz branco não consegue sua bolsa de estudos na Universidade de Harvard. Para ocupar uma das vagas destinadas aos negros e estudantes de baixo poder aquisitivo ele toma uma pílula de bronzeamento intensivo e decide se passar por negro. Nesse processo ele descobre como é difícil ser negro em espaços onde há predominância da população e privilégios brancos.

15 – Kiriku e a Feiticeira - Kiriku é um garoto pequeno, mas muito inteligente e com dons especiais. Nasceu em uma pequena aldeia sobre a maldição da cruel feiticeira Karaba que secou as fontes de água e seqüestrou todos os homens da região. Encontrando amigos e seres fantásticos pelo caminho, Kiriku resolve combater a malvada feiticeira para salvar sua aldeia. História baseada em uma lenda da África Ocidental.

16 - Carlota Joaquina - A morte do rei de Portugal D. José I em 1777 e a declaração de insanidade de D. Maria I em 1972, levam seu filho D. João e sua mulher, a espanhola Carlota Joaquina, ao trono português. Em 1807, para escapara das tropas napoleônicas, o casal se transfere às pressas para o Rio de Janeiro, onde a família real vive seu exílio de 13 anos. Na colônia aumentam os desentendimentos entre Carlota e D. João VI.

17 - Joana D’Arc. - O filme retrata a figura de Joana D’Arc, através de uma aventura estilizada e uma versão mais humanizada do mito que se tornou a jovem de origem camponesa que conseguiu exaltar o nacionalismo francês, na luta contra os ingleses durante a Guerra dos 100 Anos (1337-1453).

18 - Quanto Vale ou é por quilo? - Livre adaptação do conto "Pai contra mãe" , de Machado de Assis, o filme traz à tona a permanência na atualidade de nosso passado escravista, deixando clara a impossibilidade de olhar o presente sem levar esse passado em conta, assim como as persistentes desigualdades econômicas, sociais e de direitos no país.

19 - Hotel Ruanda - Em meio a um conflito que matou quase um milhão de pessoas em menos de 4 meses, um homem abre o hotel que gerencia para abrigar a maior quantidade possível de pessoas.

20 - Rompendo o silêncio - Depois do divórcio, a operária Sun Liying vive com seu filho surdo Zheng Da. Os problemas começam quando o filho chega à idade escolar. O menino é reprovado no exame de admissão na escola e é espancado ao tentar se defender dos outros alunos. Seu aparelho de audição é danificado, complicando mais ainda a situação, já que a mãe não tem dinheiro para comprar um novo. O filme mostra encantos do caráter da mulher chinesa comum e os sentimento comovente entre a mãe e o filho.

21 - Sarafina - Em pleno Apartheid, numa escola de Soweto, em que o exercito patrulha de armas e as crianças gritam “Libertem Mandela, uma professora ensina história de uma forma censurável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a história sobre a forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como tantos outros adolescentes, se sente revoltada face às injustiças do sistema. Um sistema que as incentiva a estudar para terem uma hipótese de vida mas que nunca lhes explica declaradamente que nunca terão uma hipótese de igualdade social.

22 - Acorda Raimundo - E se as mulheres saíssem para o trabalho enquanto os homens cuidassem dos afazeres domésticos? Essa é a história de Marta e Raimundo, uma família operária, seus conflitos familiares e o machismo, vividos num mundo onde tudo acontece ao contrário.

23 – Cambinda Do Cumbe – Entre os canaviais, “a gente deixou de andar a pé”, a brincadeira passou a ganhar o mundo nas rodas do caminhão, veio a lei do Detran e de ônibus, “nós passou a andar”. Filmados, fotografados, na mídia, “hoje o maracatu aparece na televisão, o retrato da gente é tirado”, vendido sei lá onde... Deus sabe por quanto, “ e minha vida mudou em que?!”

24 - Olhares sobre quilombos no Brasil – 05 volumes
As imagens aqui compartilhadas, em forma de Documentário, são resultado do encontro entre a equipe de realização do documentário “Um Olhar sobre os Quilombos no Brasil” e as comunidades que vivem em cinco áreas remanescentes de quilombos em cinco diferentes regiões do Brasil: Gurutuba (região que compreende municípios no Vale do Rio Gurutuba, norte de MG), Comunidades de Jauari, Pancada, Espírito Santo (localizadas às margens do rio Trombetas, Oriximiná-PA), Comunidade de Mocambo (no sertão do São Francisco, entre SE e AL), Quilombos de Barra e Bananal, (incrustados nas encostas da Chapada Diamantina, BA), Ivaporunduva (em região que preserva 7% da Mata Atlântica Brasileira, Vale do Ribeira, SP).

Termo que remetia incontestavelmente ao passado histórico do Brasil colonial, associado às estratégias de luta da população negra pela desestabilização do regime escravista sob o qual se assentava a economia colônia-metrópole, o quilombo ressurge, contemporaneamente, a partir da luta dos movimentos sociais por direitos e reparação, ganhando significado presente e um uso importante no atual contexto das relações inter-étnicas e sociais e da luta pela terra no Brasil. A partir da Constituição de 1988, o termo é inscrito no artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para conferir direitos territoriais aos remanescentes de quilombos que estejam ocupando suas terras, sendo-lhes garantida a titulação definitiva pelo Estado brasileiro.

Os quilombos passam a ser o lugar de sujeitos históricos que existem no presente e têm, como condição básica, o fato de ocupar uma terra que, por direito, deverá ser em seu nome titulada. Isso significa empreendimento fundamental, de consequências revolucionárias para tais comunidades: “encontrar o lugar do passado no presente” (Sahlins apud O’Dwyer, 2002:14)[1]. Um tornar presente, que não significa a cristalização e objetificação do passado, os sujeitos dessa história nos ensinam que a relação com um passado que garante pertencimento e identidade, deve ser mediada pelas definições (representações) e ações (práticas) dos próprios grupos étnicos no presente. É preciso levar em conta as diferenças consideradas significativas pelos próprios sujeitos, sendo os critérios de pertencimento associados a sua auto-determinação. É assim que o quilombo pôde ser definido por integrantes das cinco comunidades que visitamos, de diferentes maneiras, todas elas importantes para a compreensão dos significados atribuídos ao termo hoje e para sua relevância na luta pela reparação das desigualdades raciais, como veremos nas atualizações e reapropriações do conceito que aparecem nos depoimentos e compõem o filme documentário.

Para além de uma função de mero registro da “realidade” das comunidades quilombolas contemporâneas, acreditamos que o documentário “presentificam” falas e imagens resultados de uma reflexão que quisemos fazer juntos, eles e nós, sobre acontecimentos do presente, sobre questões históricas do passado, sobre a luta política que aponta para o futuro. Reflexões com as quais, indubitavelmente, muito aprendemos: sobre um país complexo, surpreendente, rico e diverso culturalmente e no qual encontramos pessoas dispostas a conquistar mais igualdade étnica e social do que temos sido capazes de promover até aqui. A luta continua nos vários territórios ainda a titular. A história também.

25 – Família Alcântara - Documentário que conta a epopéia cultural da Família Alcântara, integrantes de uma tribo angolana, os wasili, que viviam em terras próximas de Luanda, atual capital de Angola há 240 anos atrás. O filme pretende relatar o início da família no Brasil, escravizada nas lavouras de cana-de-açúcar, e o processo de retomada de suas origens e identidade ao se preservarem ao longo de séculos como grupo e a cultivarem sua cultura, que expressam por meio da música, teatro e festas religiosas.

Enviado por Luciana pela lista do Conexões UFMG

danilo, feop/se

sencenne sec genero