UFRJ - resolução que propõe discussão sobre a Política de Cotas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CONSELHO UNIVERSITÁRIO

RESOLUÇÃO Nº 10/2010

Afirma seu compromisso com ações que, a curto prazo, criem efetivas condições para o ingresso e permanência na UFRJ de alunos provenientes de famílias de baixa renda e dá outras providências.

O Conselho Universitário da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em sua sessão de 27 de maio de 2010, tendo em vista o que consta do processo 23079.010153/2010-93, resolve:

Art. 1º Afirmar seu compromisso com ações que, a curto prazo, criem efetivas condições para o ingresso e permanência na UFRJ de alunos provenientes de famílias de baixa renda.

Art. 2º Constituir Comissão, composta por 3 (três) membros do Conselho de Ensino de Graduação (CEG), 3 (três) do Conselho de Ensino para Graduados (CEPG) e 3 (três) do Conselho Universitário (CONSUNI), sendo 1 (um) do corpo docente, 1(um) técnico-administrativo em Educação e 1 (um) do corpo discente de cada Colegiado, para que, no prazo máximo de um mês, apresente ao Conselho Universitário um plano de debates com ampla divulgação na UFRJ.

Art. 3º Encaminhar aos Centros, Unidades e Órgãos Suplementares a discussão e definição de propostas que visem a garantir o compromisso expresso no Art. 1º, segundo o plano de debates estabelecido no Art. 2º.

Art. 4º Estabelecer que as ações propostas sejam objeto de discussão e deliberação no CEG, no CEPG e, finalmente, no CONSUNI.

Art. 5º Determinar que o CONSUNI fará uma avaliação, na primeira sessão de agosto do corrente ano, das ações propostas, para discussão e deliberação.

Art. 6º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação no Boletim da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Aloisio Teixeira
Reitor

Danilo, Feop/se
Sencenne Coord. Geral

Cotistas e não-cotistas: rendimento de alunos da universidade de brasília

JACQUES VELLOSO
Pesquisador colaborador da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e pesquisador sênior do Núcleo de Estudos sobre Ensino Superior da Universidade de Brasília
jacques.velloso@terra.com.br

http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a14.pdf.

RESUMO

O texto discute o rendimento no curso de três turmas de alunos que ingressaram na Universidade de Brasília em 2004, 2005 e 2006, mediante vestibulares com dois sistemas de seleção, o de reserva de 20% das vagas para negros e o tradicional, de livre competição. Compararam-se as médias das notas de dois grupos de alunos em cada carreira, cotistas e não-cotistas, considerando o nível de prestígio social do curso e sua área do conhecimento do vestibular – Humanidades, Ciências e Saúde. Em linhas gerais, no conjunto das três turmas de cada área, os resultados mostraram que em aproximadamente dois terços ou mais das carreiras não houve diferenças expressivas entre as médias dos dois grupos ou estas foram favoráveis aos cotistas – apesar de exceção num único ano, nas Ciências. A principal tendência constatada, que encontrou eco em evidências empíricas de outras instituições, foi a da ausência de diferenças sistemáticas de rendimento a favor dos não-cotistas, contrariando previsões de críticos do sistema de cotas, no sentido de que este provocaria uma queda no padrão acadêmico da universidade.

ENSINO SUPERIOR – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – RAÇA

As cotas nos exames de seleção para a educação superior surgiram no cenário das universidades públicas brasileiras há cinco anos, em 2003. Inicialmente na modalidade de reserva de vagas para egressos da escola pública, contendo, no interior destas, cotas para negros e, em alguns casos, para indígenas. No ano seguinte, em 2004, foram implantadas na Universidade de Brasília – UnB –, na modalidade de reserva de vagas para negros. Ao longo de poucos anos ampliou-se rapidamente a adoção do sistema de reserva de vagas no país.

Em novembro de 2008, enquanto se finalizava a elaboração deste artigo, em Brasília a Câmara dos Deputados aprovava projeto de lei estabelecendo, nas instituições federais de educação superior, cotas de 50% das vagas para jovens oriundos da escola pública no ensino médio e para negros e indígenas.

Uma das críticas à reserva de vagas baseia-se no argumento de que deficiências na formação escolar anterior dos cotistas consistiriam em ameaça à qualidade do ensino universitário. O argumento tem fundamento lógico: se os cotistas tivessem idênticas chances de competição nos vestibulares, a reserva de vagas careceria de sentido. Resultados do vestibular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Uerj –, por exemplo, uma das primeiras a implementar um sistema de cotas, poderiam sustentar esse argumento. No primeiro vestibular da instituição com cotas, em dez de seus cursos, segundo relato de Santos (2006), ingressaram cotistas que obtiveram entre quatro e sete pontos nos exames, de um total de 110 possíveis – um nível de desempenho extremamente baixo.

Mas o argumento não tem encontrado apoio em dados empíricos sobre o rendimento no curso de cotistas em várias universidades, como nos obtidos para a Universidade do Estado da Bahia – Uneb. Na Uneb, as médias de rendimento dos alunos que haviam concorrido pela reserva de vagas para negros, em uma amostra de 11 departamentos, geralmente se situavam apenas alguns décimos de pontos abaixo das obtidas pelos demais estudantes; em dois departamentos, foram superiores – também por alguns décimos – às dos outros alunos (Mattos, 2006). Noutra universidade do mesmo estado, a Universidade Federal da Bahia – UFBA –, os estudantes que ingressaram pelas cotas (para egressos da escola pública e, dentro destas, para negros) tiveram rendimento igual ou superior ao dos demais alunos em 61% dos 18 cursos mais valorizados (Queiroz, Santos, 2006).

A evidência preliminar obtida para a UnB também não chegava a sustentar aquele argumento, igualmente dissipando temores de uma forte queda na qualidade do ensino como consequência inelutável da introdução das cotas para negros. Os resultados do primeiro semestre de estudos dos aprovados na UnB em 2004 revelaram que, no conjunto de todos os alunos, mais de 1/3 dos cotistas se situavam na metade superior da distribuição do índice de rendimento acadêmico em seus respectivos cursos, ao lado dos melhores estudantes aprovados pelo sistema universal (Velloso, 2006)1 .

Aqueles mesmos dados da UnB indicavam que os cotistas aprovados constituíam uma elite social no interior de seu segmento, ainda que uma segunda elite quando comparada à dos não-negros universitários. Esse traço do perfil dos cotistas conferia a muitos estudantes condições de um bom rendimento na universidade, melhores do que antes se antecipava. Com efeito, a seleção socioeconômica realizada pelo filtro do vestibular, amplamente documentada na literatura sobre o ingresso na educação superior, como reitera recente estudo de Dias et al. (2008) para a Universidade Federal de Minas Gerais, naturalmente se verifica também para os cotistas da UnB. Nesta, entre candidatos cotistas ao vestibular para os segundo semestre de 2004, 17% tinham mãe com nível superior, ao passo que entre os aprovados essa fração ascendia a 30%, quase o dobro. De modo análogo, entre candidatos negros da mesma coorte, 27% haviam frequentado escola privada no ensino médio, ante 40% dos aprovados2 . Processo semelhante foi documentado na Universidade de São Paulo, por exemplo, instituição na qual não existe reserva de vagas, mas onde a probabilidade de aprovação cresce conforme aumenta a classe socioeconômica de pretos e pardos, e também dos membros dos outros grupos de cor (Guimarães, 2003).

Neste texto analisa-se o rendimento de três turmas de alunos cotistas e não-cotistas, que ingressaram na UnB em 2004, 2005 e 2006. Desejavase saber se, em cada coorte de estudantes, os que concorreram pelas cotas tinham rendimento diverso dos que se candidataram pelo sistema de ingresso tradicional, e se havia diferenças de desempenho entre elas. Na próxima seção abordam-se os procedimentos adotados. Na seção seguinte analisam-se os resultados obtidos por área do conhecimento do vestibular da UnB: Humanidades, Ciências e Saúde. Na última, apresenta-se uma breve nota final.

1. Resultados semelhantes foram obtidos por Cunha (2006), com a mesma fonte de dados e classificação dos níveis de rendimento um pouco diferente.

2. Para melhor situar a posição social dos cotistas aprovados, considere-se que os concluintes do ensino médio privado no Distrito Federal em 2003 correspondiam a apenas 26% do total, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais/Ministério da Educação – Inep/MEC. No conjunto dos alunos matriculados em 2004 em instituições federais de educação superior, 43% deles eram originários de escola privada no ensino médio, conforme dados compilados por Seiffert e Hage (2008).

Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 2009

Para baixar o artigo completo, clique aqui.
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Enviado por Alexandre Tenório (Coord. Conexões/UFRPE) e Francisco Marcelo (Feop/RJ)

Danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Coleção Caminhadas Completa em PDF no sitio do Observatório de Favelas (RJ)

Segue a boa noticia!

Para quem não conhece, como produto do Programa Conexões de Saberes, a coletânea "Caminhadas" conta a trajetória de jovens das periferias de todo o Brasil até chegarem à universidade.

danilo, feop/se

sencenne coord. geral

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Querid@s!

Já estão disponíveis no sitio do Observatório de Favelas todos os exemplares da Coleção Caminhadas. Peço desculpas pelo atraso.

Abraços,

Francisco Marcelo

Mestrando em Educação - UFF

Bolsista IFP - Fundação Ford

Vídeos sobre Ações Afirmativas - Rumo a Audiencia STF 03 a 05 Maio

Sob o Signo da Justiça - A luta pelas cotas na Universidade de Brasília - De Henrique Romão de Siqueira e Ernesto Ignacio de Carvalho. 20min. Brasília, 2005.
Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=tVTAKUck3mc
Parte 2: http://www.youtube.com/watch?v=9rvoYgZ3UCU
Parte 3: http://www.youtube.com/watch?v=bqaS9YytxOk

Direitos Humanos, a exceção e a regra - De Gringo Cardia, 10 min. 2008
http://portacurtas.com.br/curtanaescola/pop_160.asp?cod=8778&Exib=5513

Olhos Azuis - De Jane Elliot, 93 min.,1996.
http://sociologialimite.blogspot.com/2009/03/olhos-azuis-blue-eyed.html

Vista Minha Pele Ficção - De José Zito Araujo, 15 min., 2003.
http://aldeiagriot.blogspot.com/2008/02/o-curta-mais-um-filme-daquela-safra-que.html

A Incrível História da Mulher que Mudou de Cor - De Marcelo Santiago, 14 min., 2004
http://www.portacurtas.com.br/curtanaescola/pop_160.asp?Cod=1934&exib=5513

Vídeos, reportagens e debates sobre ações afirmativas nas universidades brasileiras - material do jornal "O Estado de São Paulo"
http://topicos.estadao.com.br/acoes-afirmativas

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Enviado por Luiz Feop/MG
danilo, feop/se
sencenne coord. geral

8 de março - Dia Internacional da Mulher: em busca da memória perdida

SOF - Sempreviva Organização Feminista

A referência histórica principal das origens do Dia Internacional da Mulher é a II Conferência Internacional das Mulheres Socialistas em 1910, em Copenhague, na Dinamarca, quando Clara Zetkin propôs uma resolução de instaurar oficialmente um dia internacional das mulheres. Nessa resolução, não se faz nenhuma alusão ao dia 8 de março. Clara apenas menciona seguir o exemplo das socialistas americanas. É certo que a partir daí, as comemorações começaram a ter um caráter internacional, expandindo-se pela Europa, a partir da organização e iniciativa das mulheres socialistas.

Essa e outras fontes históricas intrigaram a pesquisadora Renée Coté, que publicou em 1984, no Canadá, sua instigante pesquisa em busca do elo ou dos elos perdidos da história do dia internacional das mulheres.

Renée, em sua trajetória de pesquisa, se deparou com a história das feministas socialistas americanas que tentavam resgatar do turbilhão da história de lutas dos trabalhadores no final do século XIX e início do século XX, a intensa participação das mulheres trabalhadoras, mostrar suas manifestações, suas greves, sua capacidade de organização autônoma de lutas, destacando-se a batalha pelo direito ao voto para as mulheres, ou seja, pelo sufrágio universal. A partir daí, levanta hipóteses sobre o por quê de tal registro histórico ter sido negligenciado ou se perdido no tempo.

O que nos fica claro, a partir de sua pesquisa das fontes históricas é que a referência de um 8 de março ou uma greve de trabalhadoras americanas, manifestações de mulheres ou um dia da mulher, não aparece registrada nas diversas fontes pesquisadas no período, principalmente nos jornais e na imprensa socialista.

Houve greves e repressões de trabalhadores e trabalhadoras no período que vai do final do século XIX até 1908, mas nenhum desses eventos até então dizem respeito à morte de mulheres em Nova York, que teria dado origem ao dia de luta das mulheres. Tais buscas revelam, para Coté, que não houve uma greve heróica, seja em 1857 ou em 1908, mas um feminismo heróico que lutava por se firmar entre as trabalhadoras americanas. Em busca do 8 de março retraçou a luta pela existência autônoma das mulheres socialistas americanas.

As fontes encontradas revelam o seguinte: Em 3 de maio de 1908 em Chicago, se comemorou o primeiro "Woman's day, presidido por Lorine S. Brown, documentado pelo jornal mensal The Socialist Woman, no Garrick Theather, com a participação de 1500 mulheres que "aplaudiram as reivindicações por igualdade econômica e política das mulheres; no dia consagrado à causa das trabalhadoras". Enfim, foi dedicado à causa das operárias, denunciando a exploração e a opressão das mulheres, mas defendendo, com destaque, o voto feminino. Defendeu-se a igualdade dos sexos, a autonomia das mulheres, portanto, o voto das mulheres, dentro e fora do partido.

Já em 1909, o Woman's day foi atividade oficial do partido socialista e organizado pelo comitê nacional de mulheres, comemorado em 28 de fevereiro de 1909, a publicidade da época convocava o "woman suffrage meeting", ou seja, em defesa do voto das mulheres, em Nova York.

Coté apura que as socialistas americanas sugerem um dia de comemorações no último domingo de fevereiro, portanto, o woman's day teve, no início, várias datas mas foi ganhando a adesão das mulheres trabalhadoras, inclusive grevistas e teve participação crescente.

Os jornais noticiaram , o woman's day em Nova York, em 27 de fevereiro de 1910, no Carnegie Hall, com 3000 mulheres, onde se reuniram as principais associações em favor do sufrágio, convocado pelas socialistas mas com participação de mulheres não socialistas.

Consta que houve uma greve longa dos operários têxteis de Nova York (shirtwaist makers) que durou de novembro de 1909 a fevereiro de 1910, 80% dos grevistas eram mulheres e que terminou 12 dias antes do woman's day. Essa foi a primeira greve de mulheres de grande amplitude denunciando as condições de vida e trabalho e demonstrou a coragem das mulheres costureiras, recebendo apoio massivo. Muitas dessas operárias participaram do woman's day e engrossaram a luta pelo direito ao voto das mulheres ( conquistado em 1920 em todo os EUA).

Clara Zetkin, socialista alemã, propõe que o woman's day ou women's day se torne "uma jornada especial, uma comemoração anual de mulheres, seguindo o exemplo das companheiras americanas". Sugere ainda, num artigo do jornal alemão Diegleichheit, de 28/08/1910, que o tema principal seja a conquista do sufrágio feminino.

Em 1911, o dia internacional das mulheres, foi comemorado pelas alemãs, em 19 de março e pelas suecas, junto com o primeiro de maio etc. Enfim, foi celebrado em diferentes datas. Em 1913, na Rússia, sob o regime czarista, foi realizada a Primeira Jornada Internacional das Trabalhadoras pelo sufrágio Feminino. As operárias russas participaram da jornada internacional das mulheres em Petrogrado e foram reprimidas. Em 1914, todas os organizadoras da Jornada ou Dia Internacional das Mulheres na Rússia foram presas, o que tornou impossível a comemoração. Em 1914, o Dia Internacional das Mulheres, na Alemanha foi dedicado ao direito ao voto para as mulheres. E foi comemorado pela primeira vez no dia 8 de março, ao que consta porque foi uma data mais prática naquele ano.

As socialistas européias coordenavam as comemorações em torno do direito ao voto vinculando-o à emancipação política das mulheres, mas a data era decidida em cada país.

Em tempos de guerra, o dia internacional das mulheres passou a segundo plano na Europa. Outra referência instigante, que leva a indicação da origem da fixação do dia 8 de março, foi a ligação dessa data com a participação ativa das operárias russas em ações que desencadearam a revolução russa de 1917. Portanto, uma ação política das operárias russas no dia 8 de março, no calendário gregoriano, ou 23 de fevereiro, no calendário russo, precipitou o início da ações revolucionárias que tornaram vitoriosa a revolução russa.

Alexandra Kolontai , dirigente feminista da revolução socialista escreveu sobre o fato e sobre o 8 de março, mas, curiosamente, desaparece da história do evento. Diz ela: " O dia das operárias em 8 de março de 1917 foi uma data memorável na história. A revolução de fevereiro acabara de começar". O fato também é mencionado por Trotski, dirigente da revolução, na História da Revolução Russa. Nessas narrativas fica claro, que as mulheres desencadearam a greve geral, saindo corajosamente, às ruas de Petrogrado, no dia internacional das mulheres, contra a fome, a guerra e o czarismo. Trotski diz: " 23 de fevereiro ( 8 de março) , era o dia internacional das mulheres estava programado atos, encontros etc. Mas não imaginávamos que este "dia das mulheres" viria a inaugurar a revolução. Estava planejado ações revolucionárias mas sem data prevista. Mas pela manhã, a despeito das diretivas, as operárias têxteis deixam o trabalho de várias fábricas e enviam delegadas para solicitarem sustentação da greve... o que se transforma em greve de massas.... todas descem às ruas".

Constata-se que a revolução foi desencadeada por elementos de base que superaram a oposição das direções e a iniciativa foi das operárias mais exploradas e oprimidas, as têxteis. O número de grevistas foi em torno de 90.000, a maioria mulheres. Constata-se que o dia das mulheres foi vencedor, foi pleno e não houve vítimas.

Renée Coté encontra, por fim, documentos de 1921 da Conferência Internacional das Mulheres Comunistas onde " uma camarada búlgara propõe o 8 de março como data oficial do dia internacional da mulher, lembrando a iniciativa das mulheres russas".

A partir de 1922, o Dia Internacional da Mulher é celebrado oficialmente no dia 8 de março. Essa história se perdeu nos grandes registros históricos seja do movimento socialista, seja dos historiadores do período. Faz parte do passado histórico e político das mulheres e do movimento feminista de origem socialista no começo do século.

Algumas feministas européias na década de 70, por não encontrarem referência concreta às operárias têxteis mortas em um incêndio em 1857, em Nova York, chegaram a considera-lo um fato mítico. Mas essa hipótese foi descartada diante de tantos fatos e eventos vinculando as origens do dia internacional da mulher às mulheres americanas de esquerda.

Quanto aos elos perdidos dos fatos em torno do dia 8 de março, levantam-se várias hipóteses, em busca de mais aprofundamento. É certo que, nos EUA, em Nova York, as operárias têxteis já denunciavam as condições de vida e trabalho, já faziam greves . E esse momento de organização das trabalhadoras fazem parte de todo um processo histórico de transformações sociais que colocaram as mulheres em condições de lutarem por direitos, igualdade e autonomia participando do contexto social e político que motivaram a existência de um dia de comemoração que simbolizasse suas lutas, conquistas e necessidade de organização. É preciso, pois, entretecer os fios da história desse período.

Desse contexto, surge um dos relatos a ser precisado em suas fontes documentais, sintetizado por Gládis Gassen, (em texto para as trabalhadoras rurais da FETAG), nos indicando que, em março de 1911, dezoito dias após o woman's day, não em 1857, " numa mal ventilada indústria têxtil, que ocupava os 3 últimos andares de um edifício de 10 andares , na Triangle Schirwaist Company, de New York, estalou um incêndio que envolveu 500 mulheres jovens, judias e italianas imigrantes, que trabalhavam precariamente, com o assoalho coberto de materiais e resíduos inflamáveis, o lixo amontoado por todas as partes, sem saídas em caso de incêndio, nem mangueiras para água...

Para " impedir a interrupção do trabalho", a empresa trancava à chave a porta de acesso à saída. Quando os bombeiros conseguiram chegar onde estavam as mulheres, 147 já tinham morrido, carbonizadas ou estateladas na calçada da rua, para onde se jogavam em desepero. Após essa tragédia, nomeou-se a Comissão Investigadora de Fábricas de New York, que tinha sido solicitada há 50 anos! E se iniciram, assim, as legislações de proteção à saúde e à vida das trabalhadoras. A líder sindical Rosa Scneiderman organizou 120.000 trabalhadoras no funeral das operárias para lamentar a perda e declarar solidariedade a todas as mulheres trabalhadoras".

Assim, embora, seja necessário continuar a procurar o fio da meada, é certo que todo um ciclo de lutas, numa era de grandes transformações sociais, até as primeiras décadas do século XX, tornaram o dia internacional das mulheres o símbolo da participação ativa das mulheres para transformarem a sua condição e a transformarem a sociedade.

Estamos nós assim, anualmente, como nossas antecessoras comemorando nossas iniciativas e conquistas, fazendo um balanço de nossas lutas, atualizando nossa agenda de lutas pela igualdade entre homens e mulheres e por um mundo onde todos e todas possam viver com dignidade e plenamente.

Referências Bibliográficas:
- Cote, Renée. (1984) La Journée internationale dês femmes ou les vrais dates des mystérieuses origines du 8 de mars jusqu'ici embrouillés, truquées, oubliées : la clef dês énigmes .La vérité historique. Montreal: Les éditions du remue ménage.

- Gassem, Gladis. (2000) Ato de solidariedade a mulher trabalhadora Ou, Afrodite surgindo dos mares. 8 de Março de 2000. Organização das trabalhadoras rurais. FETAG/RS.

- SOF: www.sof.org.br - sof@sof.org.br

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Enviado por Caio numa das listas do ME UFS
danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Por uma educação Antiracista: lei nº 10.639/03

Segue abaixo uma carta de solidariedade a Antonio (Piauí) em repúdio ao racismo sofrido pelo compaheiro na UFPI.

Veja no blog da SENCE a respeito do ocorrido.

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UMA FERIDA DIFÍCIL DE CICATRIZAR

Em 2003, o Governo Federal sancionou a Lei nº 10.639/03, que garante a obrigatoriedade do ensino da História da África, cultura afro-brasileira e dos africanos no currículo escolar do ensino de base. Já o Art. 26, acrescido a LDB, 9.394/96, provoca bem mais que a inclusão de novos conteúdos; exige que se repensem as relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

Apesar de ser uma Lei federal, não temos visto ela em prática: não temos uma educação antiracista que prepare a sociedade para trabalhar com tais temáticas e relações. Em consequência, o preconceito e racismo continuam sendo reproduzidos em salas de aula. Assim, (infelizmente) comportamentos de estudantes como a agressora do companheiro Antônio do Piauí, comportamento racista, atrasado e extremamente prejudicial a toda sociedade ainda se repete. Como dizer que um país como o nosso não é racista? Como fechar os olhos para tais absurdos?

Não é de hoje que esse racismo vem nos prejudicando, foi assim com a Lei de Terras, na Guerra do Paraguai, na Lei do Ventre Livre, na proibição do negro em freqüentar escolas, e agora vemos isso no combate às políticas de cotas, por exemplo. Tudo isso demonstra que existe um ódio muito grande para com nossa etnia, nossa origem, nossos costumes. Desde a “Democracia Racial” de Gilberto Freire esse país tem deixado de lado as discussões a cerca de racismo e preconceito, e sabemos que temas como esses devem ser tratados e questionados diariamente.

Fica nosso repúdio à atitude da “estudante” Maria Cleide, nosso conforto ao companheiro Antônio desejando a ele muita força, pois sabemos que as palavras da agressora não feriram somente a ele, mas a cada um de nós que lutamos por um mundo sem racismo. Que a justiça seja feita – força companheiro.

FEOP/RN, Natal, 2010
feopbrasil@gmail.com / feop.blogspot.com

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danilo, feop/se
Sencenne coord. geral

VISÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

1ª aula
Ementa: Visão histórica da Língua Brasileira de Sinais
Metas: Discutir alguns pontos relevantes na história da evolução da Língua de Sinais.

Objetivo: Analisar comparativamente as diferentes abordagens educacionais no processo de educação das pessoas surdas.

Mais informações aqui:
http://www.ines.gov.br/

VISÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A história da Língua de Sinais está implícita na concepção de educação das pessoas surdas ou deficientes auditivas, influenciadas por médicos e religiosos num contexto político e sociocultural, ao longo dos séculos. De acordo com Russo e Santos (1993): Deficiência auditiva pode ser definida como a redução ou perda total da capacidade de detecção do som de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 1989), expresso pelo Zero audiométrico (0 dB NA (Db-decibéis, NA-nível de audição)), refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em várias frequências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000Hz. Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 25 dBNA e a surdez quando a perda de audição é profunda (maior que 91 dB NA), incapaz de desenvolver a linguagem oral.

Durante a antiguidade até o século XV, os deficientes auditivos foram tratados como seres primitivos, incompetentes e imperfeitos, castigados pelos Deuses. Sendo assim, como consequência eram abandonados, excluídos dos direitos sociais e não podiam ser educados. Nesse período, era comum à eugenia, ou seja, eliminação das pessoas deficientes, mal-formadas ou as muito doente, para controle social, visando melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente. 1

As primeiras controvérsias em relação à forma de comunicação dos surdos ou deficientes auditivos são evidenciadas pelas afirmações de Aristóteles (SOARES,1999,p.17) o qual acreditava que o pensamento só seria concebido através da palavra falada, negando aos deficientes auditivos a possibilidade de instrução. “[...] Ensinava que os que nasciam surdos, por não possuírem linguagem, não eram capazes de raciocinar [...]”. Enquanto, Sócrates (em 360 a.C.), declarou que “era aceitável que os Surdos comunicassem com as mãos e o corpo”. Vale ressaltar o pensamento de Santo Agostinho que acreditava que “os Surdos podiam comunicar por meio de gestos, que, em equivalência à fala, eram aceitos quanto à salvação da alma”, mas, foi John Beverley (em 700 d.C.) que ensinou um Surdo a falar pela primeira vez, considerado como o primeiro educador de Surdos.1

Somente a partir da Idade Moderna que começou a se distinguir surdez de mudez, surgindo indícios das três abordagens filosóficas na educação dos surdos: o gestualismo (uso de sinais), o oralismo (língua na modalidade oral, “fala/som”) e o método combinado (sinais, treino da fala e leitura do labial). Essas abordagens utilizadas pelos primeiros educadores serviram inicialmente para ensinar filhos dos nobres a conseguirem privilégios legais. (LACERDA, 1998).

Segundo Soares (1999) e Moura (2000), a seguir, se encontram descritas as principais abordagens filosóficas e seus respectivos defensores:

Trinamento da Fala (fala/som) ou oralismo: defende o aprendizado da língua oral, com o objetivo de aproximar os surdos ao máximo possível do modelo ouvinte.

Gerolamo Cardano (Médico Italiano, 1501-1576): Interessou-se mais pelo estudo do ouvido, nariz e cérebro, escreveu a condução óssea do som. Segundo ele, a escrita poderia representar os sons da fala e do pensamento e a surdez não alterava a inteligência.

Juan Pablo Bonet(Espanhol. 1579-1629): Baseado nos trabalhos de León, escreveu sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e a falar por meio do alfabeto manual e proibia o uso da Língua gestual.

Johann Conrad Ammam (Médico Suíço,1669-1724): Defensor da leitura labial; com o uso de espelhos, descobriu a imitação dos movimentos da linguagem, como também a percepção através do tato das vibrações da laringe. Considerava que a fala era uma dádiva de Deus e fazia com que a pessoa fosse humana e que o uso da língua gestual atrofiava a mente.

Sammuel Heinicke (Alemão,1729-1790): Fundou uma escola de Surdos, em Edimburgo (a primeira escola de correção da fala da Europa); ensinou vários surdos a falar, criando e definindo o método hoje conhecido como Oralismo; edificou a aprimeira escola pública para deficientes fisícos. Segundo ele, o pensamento só é possível através da língua oral. (fala/som).

Alexander Graham Bell (Cientista Escocês, 1847-1922): Era grande defensor do oralismo e opunha-se a língua gestual e as comunidades de surdos, uma vez que as considerava como um perigo para a sociedade. Foi professor de surdos em Londres e desenvolveu a metodologia denominada “fala visível”.

Jacob Rodrigues Pereira (Francês,1715-1780): Era o maior opositor do Abade L’Epeé, usava gestos, mas defendia a oralização dos surdos, iniciou o trabalho de desmutização por meio da visão e do tato.

Métódo Combinado ou Bimodal: defende o uso da língua oral, língua de sinais, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital, entre outros recursos.

Pedro Ponce de León (Monge Espanhol,1520-1584): Iniciou a história sistematizada de educação dos Surdos. Fundou uma escola para professores de deficientes auditivos e desenvolveu uma metodologia de educação que incluia leitura e escrita, treinamento da fala e o alfabeto manual.

Thomas Hopkins Gallaudet (Prof. Americano,1837-1917): Era opositor ao oralismo puro, defendia os sinais metódicos do Abade De L’Epee; fundou a escola de Hartford para surdos, em abril de 1817. Gallaudet e seu filho Edward Miner Gallaudet instituíram nessa escola a Língua Gestual Americana com o método combinado, inglês escrito e o alfabeto manual. Em 1857, a escola passou a ser Universidade Gallaudet.

Línguagem Gestual (hoje Língua de Sinais): considerada importante veículo de aquisição de conhecimento, comunicação e organização do pensamento no desenvolvimento da pessoa surda.

Charles Michelde L'Épeé (Abade Frances, 1712-1789): Criador da língua gestual (lingua de sinais), criou os “sinais metódicos”. Reconheceu que essa língua existia e e se desenvolvia entre grupos de surdos, embora não fosse considerada uma língua com gramática, mas, com características linguísticas apoiada no canal visual-gestual. Fundou oInstituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris (primeira escola pública de Surdos do mundo).

Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial (séc.XVIII), a disputa tornou-se mais acirrada entre os métodos oralistas e os baseados na língua gestual. No Congresso de Milão (1880) instituiu-se o oralismo como filosofia oficial de educacão dos surdos, nesse período o ensino da língua gestual passou a ser proibido nas escolas em toda a Europa.

Logo, o oralismo espalhava-se para outros continentes e, em consequência disso, tornou-se a abordagem mais priorizada na educação dos surdos, durante fins do século XIX e grande parte do século XX. De acordo com Lacerda (1998), os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. O processo de aquisição da fala era parcial e tardio em relação aos ouvintes, comprometendo o desenvolvimento global dos surdos.

No ano de 1960, Willian Stokoe publicou artigos demonstrando que a American Signan Language - Língua de Sinais Americana-ASL - possuía características semelhantes às da língua oral. Nessa mesma decada, Doraty Schifflet, professora e mãe de deficiente auditivo, utilizou o método que combinava língua de sinais associada a língua oral, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital denominado “Total Approach”, traduzido para “Abordagem Total” ou “Comunicação Total”. Embora, esta tenha apresentado avanços, a maioria dos surdos não consseguiram atingir níveis acadêmicos compatíveis (idade/série), pois os sinais apenas representavam recursos de auxílio da fala e não comprovavam desenvolvimento linguístico. (LACERDA, 1998).

Na decada de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos os países esse tipo de educação que se contrapoem aos modelos oralistas e a comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas carcterísticas próprias.

A HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL

No Brasil, a história da Língua de Sinais teve início com a fundação em 1857 do Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente denominado INES-Instituto Nacional da Educação de Surdos¹. O professor surdo, Ernest Huet, veio da França a convite de Dom Pedro II e trouxe o “método combinado”, sendo o currículo constituído por Língua Portuguesa , Aritmética, linguagem articulada e leitura sobre os lábios, entre outras.

Em 1862, Huet deixa o Instituto e em seu lugar assume Dr. Manuel de Magalhães Couto (1862-1868) que não tendo conhecimento a respeito da educação de surdos, não prosseguiu com o trabalho educacional, levando o Instituto a ser considerado um asilo de surdo em 1868. Nesse mesmo ano, foi nomeado o Dr. Tobias Leite (1868-1896), para a direção do instituto, restabelecendo o aprendizado da linguagem articulada e da leitura dos lábios.

Na gestão da professora Ana Rímoli de Faria Dória (1896), influenciada pelo Congresso de Milão, o Instituto adotou oficialmente o método oralista puro e implantou o primeiro Curso Normal de Formação de Professores para Surdos. A primeira turma formou-se em 1954, com 52 alunas/professoras, de oito estados brasileiros que disseminaram o método oral no país. (SOARES,1999. p.90).

Na decada de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos os países esse tipo de educação que se contrapoem aos modelos oralistas e a comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas carcterísticas próprias.

Conclusão:
No Brasil, os prós e os contras na história da LIBRAS são reflexos das posições tomadas no mundo sobre a educação das pessoas surdas. Observa-se que atualmente na educação dos surdos coexistem as três filosofias. Cabe ressaltar que a implantação e uso da comunicação total, apesar de ter ocorrido em um breve período, é o mais presente no cotidiano escolar devido à ausência de formação dos profissionais numa filosofia bilíngue.

Resumo
A história da Língua de Sinais está implícita na educação das pessoas surdas. Da antiguidade até o século XV, não podiam ser educados. Era comum a prática da eugenia. Foi na idade moderna que começou a se distinguir surdez de mudez, surgindo indícios das três filosofias: oralismo, método combinado ou comunicação total e linguagem gestual. No séc. XVIII, com o Congresso de Milão (1880), instituiu-se o Oralismo como filosofia oficial de educação dos surdos quer permeou o século XIX e meados do século XX. Em 1960, Willian Stokoe publicou pesquisas sobre a Língua de Sinais Americana-ASL, afirmando que ela possuía características semelhantes às da língua oral. No Brasil (1857), o INES-Instituto Nacional da Educação de Surdos, traz a convite Dom Pedro II, o Professor Francês Ernest Huet, com o “método combinado”. A Professora Ana Rímoli de Faria Dória influenciada pelo Congresso de Milão, adotou no instituto método oralista e implantou o primeiro Curso Normal de Formação de Professores para Surdos. A Professora Ivete Vasconcelos retorna dos Estados Unidos com a “Comunicação Total. No entanto, linguistas como a professora Lucinda Ferreira Brito inicia estudos da Língua de Sinais Brasileira-LIBRAS que passou a ser reconhecida oficialmente através da Lei nº 10. 436 de 24 de abril de 2002, considerada um marco para a comunidade surda brasileira.

Atividade:
1- Com base no texto, faça uma análise comparativa entre as diferentes abordagens educacionais, oralismo, comunicação total e bilinguismo, no processo evolutivo da língua de sinais.

Sugestão:
Filme: E Seu Nome é Jonas (And Your Name Is Jonah (TV Film) – USA/1979, é ensinado a língua de sinais para criança surda sair do isolamento.)

Discorremos sobre a história da evolução da Língua de Sinais no mundo e suas implicações na educação dos surdos. Assim, na próxima aula discutiremos sobre Língua Brasileira de Sinais.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Secretaria de Educação Especial Deficiência auditiva,Volume I / organizado por Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília: SEESP, 1997. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 15/09/2009.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. (Org.). Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. 3. ed. São Paulo: Edusp/ MEC, 2001.
LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. In:_____. Cad. CEDES. 1998, vol.19, nº. 46.
LEIS, DECRETOS E PORTARIAS. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_%20content&view=article&id=12907. Acesso em: 15 set. 2009.
MOURA, Maria Cecília. O SURDO: Caminhos para uma Nova Identidade. Revinter: Rio de Janeiro. 2000.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação dos Surdos no Brasil. Campinas/SP: Autores Associados; Bragança Paulista, SP: EDUSEF,1999.
VILELA, Genivalda Barbosa. Histórico da Educação Surdo no Brasil. Disponível em www.feneis.com.br. Acesso em: 11 de mai. 2009.

1 Disponível em www.feneis.com.br.

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danilo, feop/se
sencenne coord. geral

Ações afirmativas e diferenciação de gênero

Diferenciação de gênero:
amar e mudar as coisas

07/01/10

É importante diferenciar o gênero nas nossas falas e textos para incluir, nominalmente, a mulher na história. Apesar das mulheres desempenharem importante papel na história, esta, por muito tempo foi escrita pela classe dominante (homens, ricos, brancos, europeus), representando o pensamento da classe dominante. Por isso, convencionou-se que ao falar de “homem” incluía-se a mulher – essa é uma das maneiras de inferiorizar e subjulgar as mulheres.

A língua portuguesa foi ganhando forma por volta do século XIII. A masculinização do português remonta a esse período da Europa no qual a mulher não era considerada cidadã, não tinha direitos políticos e no casamento era considerada propriedade do marido e este respondia legalmente por ela.

Pode-se perceber alguns casos de omissão da participação das mulheres na história: a Revolução Neolítica com o desenvolvimeto da agricultura a partir da observação da natureza pelas mulheres, na Revolução Francesa, onde a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão referia-se, literalmente, apenas aos homens – a proposta de Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã foi rejeitada. A Comuna de Paris, uma revolta popular contra a opressão do Estado, que foi iniciada pelas mulheres. As revoltas contra a escravidão no Brasil tiveram paticipações ativa de mulheres, como Dandara na luta em defesa do quilombo de Palmares. Essas personagens são diluídas, omitidas e esquecidas quando usa-se o universal masculino, mostrando este ser mais uma face cruel da opressão contra as mulheres. Daí a importância da diferenciação de gênero para afirmar e valorizar a participação das mulheres na história e na sociedade.

Um exemplo bem emblemático é a evolução do movimento gay/homossexual. Ainda por conta do machismo, que neste caso atinge homens e mulheres gays, a evidência da homossexualidade ficou focada no homem. Então, com a crescente do movimento feminista e de mulheres gays (décadas de 1960/70), estas preferiram se diferenciar reforçando o termo lésbica, justamente para se diferenciar do termo gay, pois este era identificado principalmente com os homens. Assim, a sigla GLBT foi mudada no Brasil para LGBT (2008) a fim de possibilitar maior visibilidade às mulheres.

Esse debate ganha força com a discussão acerca das ações afirmativas, definidas por Flávia Piovesan (2004) como “medidas especiais e temporárias que buscam remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte dos grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, entre outros grupos”. E aqui podemos incluir a questão de gênero.

Assim, estamos numa etapa que ainda não podemos pular: é o momento de afirmação da diferenciação de gênero! Reforçamos isso porque está sendo recorrente em alguns movimentos sociais a negação/omissão do gênero como forma de desmasculinizar a língua. Ou seja, ao invés do universal masculino (amigos, professores) e da diferenciação de gênero (todos e todas, professoras/es) está sendo omitido o gênero adotando o “@” ou o “x” (amigxs, professor@s) ou expressões unissex como “compas”. Não podemos justificar o não uso da diferenciação de gênero com argumentos como estética, economizar palavras/tempo. Transformação social requer esforço, luta.

Por outro lado, há aquelas/es que desconsideram a diferenciação de gênero como ferramenta para a transformação social argumentando que não adianta mudar as palavras se não mudar as pessoas. Essa explicação parece mais uma fuga do que um caminho, pois um não impede o outro e tão pouco pretende-se limitar a transformação social ao plano ortográfico/gramatical. Defendemos as ações afirmativas como uma ferramenta, não a única, mas como parte da luta pela transformação social e do combate às opressões.

ENTRE RESPEITAR A LÍNGUA, A TRADIÇÃO OU AS MULHERES, SEM DÚVIDAS:

TODO RESPEITO E SOLIDARIEDADE ÀS MULHERES!

Forum de Estudantes de Origem Popular
Secretaria Nacional de Casas de Estudantes regional Norte Nordeste

Referências
Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã
Mulheres guerreiras - Dandara
Formação da língua portuguesa
Mudança da sigla para LBGT

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danilo, feop/se
sencenne coord. regional

ENEM: o que é comodificado é mercadoria

Roberto Leher (FEUFRJ)

O ramo de negócios educacionais tem na avaliação estandardizada um dos seus principais filões. Não foi por outro motivo que, quando as corporações educacionais dos países hegemônicos reivindicaram na OMC a liberalização da educação, incluíram a abertura dos editais de avaliação padronizada à concorrência internacional1.

A avaliação do ensino médio por meio do ENEM está inscrita na mercantilização da esfera educativa e as recentes fraudes no Exame, denunciadas pelo O Estado de São Paulo e, com mais detalhes, por outros jornais, estão intimamente associadas a essa comodificação: a avaliação foi deslocada da esfera educativa para a do dinheiro. E esse movimento tem consequências.

Embora os Estados não possam tolerar determinadas ilegalidades, como é o caso óbvio da venda de provas (não resta dúvida de que para o MEC isso foi um desastre), a busca de lucros com a mercadoria avaliação inevitavelmente deixa brechas, pois, no circuito mercantil, as fronteiras entre o lícito e o ilícito são muito porosas e fluidas.

O serviço terceirizado de avaliação para ingresso na universidade (ENEM) tem origem nas empresas nutridas pela política de vestibulares da ditadura empresarial- militar, como é o caso, no Rio de Janeiro, da Fundação Cesgranrio. Como parte da concorrência pelo lucro, fundações de direito privado nascidas nas universidades públicas entraram no negócio. Os recentes acontecimentos envolvendo as fundações privadas na UnB, UFSP e pelo alentado relatório do TCU2 atestam que, nelas, os negócios ilícitos não são uma rara excepcionalidade.

Cabe indagar: qual a legitimidade desses consórcios e empresas que se engalfinham por dinheiro para avaliar o conjunto da juventude que concluiu o ensino médio e que almejam prosseguir seus estudos? Nesse ambiente mercantil, muito provavelmente surgirão outros problemas no futuro, colocando o caráter público das universidades em jogo. São dezenas de milhões de Reais, concorrências duras, alianças e cisões entre grupos que operam essa capitalizada máquina de venda de serviços de avaliação.

O que mais surpreendente nas contradições do processo de comodificação da avaliação é que as próprias instituições públicas assimilaram que a avaliação é um serviço a ser subcontratado. A autonomia didático-cientí fica da universidade, assegurada pela Constituição, é tornada letra morta. É como se a experiência de luta das universidades públicas contra o vestibular unificado não tivesse ensinado que a avaliação é parte indissociável da autonomia universitária.

Não é fato que o vestibular das públicas é estritamente conteudista e o ENEM é uma prova que privilegia o “raciocínio”. Há muitos anos a UFRJ vem aperfeiçoando seus exames, combinando a imprescindível aferição do conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural com a apropriação da linguagem e com a capacidade operatória de aplicar o conhecimento na análise de problemas. A rigor, afirmar que na ciência, na arte e na cultura é possível raciocinar sem conceitos é um absurdo epistemológico.

O vestibular é um instrumento de seleção que somente tem sentido porque o direito à educação não é assegurado pelo Estado. O vestibular atual sequer assegura as vagas daqueles estudantes que foram aprovados nas provas (gerando os chamados excedentes que, em 1968, impulsionaram a rebeldia estudantil e que o vestibular unificado veio fazer desaparecer! ). Contudo, a seleção feita pelas próprias universidades, em âmbito estadual, tem o mérito de poder ampliar as interações das escolas de ensino básico com a universidade em cada estado, buscando maior congruência entre a universidade e as escolas, por meio de desejáveis articulações educacionais com a rede pública da educação básica.

As ditas provas de “raciocínio” do ENEM, a pretexto da democratização, vêm promovendo um rebaixamento da agenda de estudos que terá conseqüências muito negativas para a educação básica. É uma quimera afirmar que um exame rebaixado e nacional abre a universidade pública aos setores populares. Como o exame é classificatório, não importa se o último ingressante teve nota 5, 6 ou 9. Este é um sistema que beneficia o mercado privado de educação: os estudantes que não lograram serem classificados nas públicas não terão outra alternativa que a de buscar uma instituição privada. E o MEC, reconhecendo a dita eficiência privada no fornecimento da mercadoria educação, prontamente se disponibiliza a repassar recursos públicos para incentivar as privadas a atender ao crescimento da deman da.

Ao contrário da publicidade oficial, o ENEM privilegia os estudantes de maior renda. Um estudante paulista que, apesar de elevada nota, não ingressou na faculdade de medicina da USP (dada a concorrência) , poderá, com os seus pontos, frequentar o mesmo curso em uma universidade pública em outro estado, desde que tenha recursos. A mobilidade estudantil pretendida somente favorece os que possuem renda para se deslocar, uma vez que as universidades não dispõem de moradias estudantis e políticas de assistência estudantil compatível com as necessidades.

O atual desmonte do ENEM pode ensejar um debate mais amplo e profundo sobre as formas de ingresso na universidade que permita a superação progressiva do vestibular. Experiências de ingresso a partir de políticas públicas de educação nas escolas públicas, considerando a situação econômica dos estudantes, podem ser um viés fecundo, um caminho para que a universalização do direito à educação seja de fato uma universalização em que caibam todos os rostos.

[1] No Documento S⁄CSS⁄W⁄23, de 18 de dezembro de 2000, dirigido ao Conselho de Comércio de Serviços da OMC, os EUA apresentam uma proposta relativa aos serviços de ensino superior, ensino de adultos e de capacitação com o objetivo de “liberalizar a comercialização deste importante setor da economia mundial removendo obstáculos que se opõem à transmissão desses serviços além da fronteiras nacionais por meios eletrônicos ou materiais ou o estabelecimento e exploração de instalações para proporcionar serviços a estudantes em seu país ou no estrangeiro”.

[2] . Tribunal de Contas da União, Acórdão 2731/ 2008.

Retirado do site do MEPR - Movimento Estudantil Popular Revolucionário
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Enviado por Sabrina
danilo, feop/se
sencenne coord regional

Estudantes de Origem Popular e Ações Afirmativas*

11/01/10

Falar de “Estudantes de Origem Popular” (EOP) normalmente inicia uma outra discussão: origem popular quer dizer que vem do povo, mas o que é povo? Bem, nesse texto trabalharemos a idéia de popular como aquelas pessoas oriundas das camadas socialmente vulneráveis: baixa renda, histórico familiar de pouca escolaridade e cursado em escola pública, moradia em espaços populares (áreas de remanescentes de quilombos, áreas de assentamentos e ribeirinhas, favelas, bairros periféricos ou territórios assemelhados), trabalho informal ou familiar, dentre outros fatores.

Ser EOP é então conviver com diversas dificuldades que interferem na formação educacional. Não raro provoca atraso nos estudos ou mesmo o abandono – e as conseqüências formam um círculo vicioso difícil de ser rompido.

Com baixa escolaridade, as opções de emprego são muito limitadas, predominando o trabalho informal que possivelmente proporcionará baixa renda. Com a formação da família suas/seus filhas/os tendem a repetir esse ciclo de dificuldades, uma vez que é difícil de ser rompido. Bem, é difícil, mas não impossível.

Como sabemos, a educação é um ponto chave na sociedade. Sendo assim, o acesso ao ensino superior é fundamental, mas essa entrada, condicionada às inúmeras dificuldades já relacionadas anteriormente mais o exame de seleção (vestibular/ENEM), apresenta diversos fatores que impedem o acesso e a permanência dos EOP’s nas Universidades.

Contudo, as/os EOP’s que conseguem chegar ao ensino superior geralmente são pela escolha de cursos de menor concorrência (menor prestígio social e menor retorno financeiro). E ainda têm a dificuldade de se manterem na Universidade que, mesmo as públicas, tem diversas despesas (transporte, cópia, alimentação) que provocam a evasão.

Por ACESSO entendemos a trajetória escolar e o exame de vestibular. A má qualidade das escolas públicas, a divisão do tempo dos estudos com o trabalho e a concorrência no vestibular tende a excluir as/os EOP’s do ensino superior. Daí a necessidade de ações afirmativas como a criação de Pré-Vestibulares Populares e as Políticas de Cotas.

Por PERMANÊNCIA entendemos a garantia com qualidade das condições de estudos até a conclusão. Daí a necessidade de Assistência Estudantil como isenção das taxas institucionais, bolsa estudo/trabalho/pesquisa, Residência Universitária, Restaurante Universitário, dentre outros pontos conforme o PNAES – Planos Nacional de Assistência Estudantil.

Esses dois aspectos – acesso e permanência qualificada – refletem duas tendências:

a) A universidade pública é um ambiente elitizado. O acesso de EOP democratizaria o ensino superior.

b) Hoje, do reduzido número de EOP’s que ingressam na universidade, parte considerável atraza ou desiste dos estudos por não ter condições de se manter, conforme pesquisa do Fonaprace (2004). A evasão desses estudantes contribui para a contínua elitização do ensino superior. Evitar a evasão é um passo para alterar esse quadro.

O que se busca não são privilégios ou a formação de uma “elite às avessas”, mas que seja oferecida condições de igualdade a grupos socialmente desiguais. E não que se continue a farsa de tratar como iguais grupos historicamente desiguais.

* Revisado do texto original escrito em 2008 como parte da formação política proposta pelo feop/se (ministrado por Danilo e Helenilza) para o pre-vestibular popular do município da Barra dos Coqueiros organizado pelo Conexões de Saberes/UFS/MEC/Secad em parceria com a prefeitura local.

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Danilo, feop/se
sencenne coord. regional

Documentário "As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" - sexta 08/01/10

Estreia amanhã (8/1) série sobre censo e afrodescendentes em emissoras de 14 países das Américas

Com o nome “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI", produção do Canal Integración, que estreia amanhã (8/1), é resultado da parceria com o Grupo de Trabalho Afrodescendentes das Américas Censos de 2010 e o UNIFEM Brasil e Cone Sul. A partir de 5 de fevereiro, iniciará a exibição da série “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente”, que revela a realidade das trabalhadoras domésticas do Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai

Diferentes tons de pele negra, redutos, histórias individuais e coletivas, denúncias e estratégias de superação do racismo. Esses são alguns dos conteúdos da série “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI", que restabelece e leva os laços da diáspora negra na América Latina para a tela da televisão. Quatro reportagens bilíngues Português-Espanhol recontam histórias de uma América Negra e os desafios para o combate ao racismo.

As matérias foram produzidas no Brasil, Equador, Panamá e Uruguai como resultado da parceria entre Canal Integración/Empresa Brasil de Comunicação, Grupo de Trabalho Afrodescendentes das Américas Censos de 2010 e UNIFEM Brasil e Cone Sul, por meio do Programa Regional de Gênero, Raça e Etnia desenvolvido no Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai. As reportagens serão veiculadas de 8 a 29 de janeiro de 2010 pelo Canal Integración no sistema público de televisão brasileiro – NBr, TV Brasil, TV Câmara e TV Senado -, e disponibilizado para uma rede de emissoras associadas de televisões públicas e privadas de 14 países americanos: Argentina, Brasil,Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Peru, Uruguai e Venezuela.

Criada para informar a população das Américas sobre a rodada dos censos 2010-2012, a série de reportagens “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" apresentará as condições de vida de homens e mulheres negras, a resistência negra ao longo dos tempos e um panorama das políticas públicas de enfrentamento ao racismo.

Diáspora negra na TV
Fontes estratégicas para a rodada do censo 2010 compõem o rol de entrevistados: ativistas negros, governos nacionais, poder público, instituto de estatística e Nações Unidas. Um dos elementos mais reveladores é a humanização das entrevistas. Histórias de vida de homens e mulheres negras registram a luta diária contra o racismo e em favor da afirmação da identidade negra.

A estratégia de veiculação prevê a reprodução dos conteúdos em emissoras de televisão comunitárias, legislativas, culturais, educativas e universitárias para reprodução das reportagens em estados e municípios brasileiros. Todo o conteúdo também será postado no Youtube pelo Canal Integración (www.youtube.com/canalintegracion) para ampliar ainda mais as possibilidades de difusão e consumo da informação pela sociedade latino-americana e caribenha.

Arena global
A série “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" será editada no formato documentário para livre negociação e exibição em redes de televisão dos setores privado e público. Uma versão em Inglês também pretende expandir o consumo da informação, a fim de que a mobilização dos afrodescendentes para a desagregação de dados por raça e etnia atravesse as fronteiras das Américas e entre na arena global e diaspórica.

A série foi produzida no período de 17 de novembro a 15 de dezembro de 2009, período em que a reportagem percorreu sete países: Uruguai, Paraguai, Bolívia, Equador, Panamá, Guatemala e Brasil. Juntamente com a pauta censo e afrodescendentes, o Canal Integración produziu reportagens para a série “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente”, parceria com o UNIFEM Brasil e Cone Sul e redes de trabalhadoras domésticas do Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai, que será exibida de 5 a 26 de fevereiro de 2009.

Pauta participativa e colaborativa
De setembro a novembro de 2009, o UNIFEM contribuiu para a etapa de pré-produção das séries, por meio de consultas sistemáticas pela via on line ao Grupo de Afrodescendentes e às redes de trabalhadoras domésticas. A pré-produção ocorreu país a país mediante o levantamento de dados sobre o censo e afrodescendentes de cada um dos quatro países, informações sobre o processo político, econômico e cultural da população negra em cada país, bem como de informações relacionadas à realidade do trabalho doméstico.

A produção das séries “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século XXI" e “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente” fazem parte da agenda estratégica do Programa Regional Gênero, Raça e Etnia de apoio às diretrizes do Plano de Ação de Durban, decorrente da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. No âmbito do trabalho doméstico, a série também atende ao marco da 99ª Conferência Internacional do Trabalho, que acontece em julho deste ano.

EXIBIÇÕES DO PROGRAMA AMÉRICA DO SUL HOJE

CANAL INTEGRACIÓN
Clique aqui para ver a lista de operadoras a Cabo que distribuem o sinal do Canal Integración
VERSÃO PORTUGUÊS:
SEXTA – 20:30 (Estreia)
SABADO – 02:00 – 08:00 – 14:00 – 20:00
DOMINGO – 01:00 – 07:00 - 13:00 – 19:00

VERSÃO ESPANHOL:
SEXTA – 23:00
SÁBADO – 05:00 – 11:00 – 17:00
DOMINGO – 03:30 – 09:30 – 15:30 – 21:30
SEGUNDA – 04:00 – 10:00 – 16:00 – 22:00

TV SENADO (Clique ao lado para ver a cobertura por Estado: TV a Cabo, Parabólica, UHF, Internet, TV por Assinatura)
DOMINGO - 7:00

TV CÂMARA (Clique ao lado para ver a cobertura por Estado)
SEXTA - 22:30
DOMINGO - 11:00
SEGUNDA - 12:30

TV NBR (Clique ao lado para ver cobertura por Estado:)
SEXTA - 22:00h
SÁBADO - 08:30 – 12:30 – 00:00
DOMINGO - 11:00 – 19:30
SEGUNDA – 08:30 - 16:30

TV COMUNITÁRIA DE BELO HORIZONTE
(24 horas pela Internet, Canal 6 - Net e Canal 13 - Way)
SEGUNDA: 21:00
* HORÁRIO DE BRASÍLIA

UNIFEM Brasil e Cone Sul
unifemconesul@unifem.org
www.unifem.org.br
http://twitter.com/unifemconesul

Diga NÃO à violência contra as mulheres
Dí NO a la violencia contra las mujeres
Say NO to violence against women

fonte: yahoogrupos cotistas da UnB

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Enviado por David José para a lista ocupacaoafirmativa.

danilo, feop/se
sencenne coord. regional

Lei de Extensão aprovada no Senado

Podem conferir a noticia no site da UFRB. Ou baixar o arquivo completo neste link.








Enviado por um/a colega da UFBA.
danilo, feop/se
sencenne coord. regional

O IMPACTO DO INGRESSO DOS ESTUDANTE DE ORIGEM POPULAR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Autoras/es: Agnaldo dos Santos
Alizete dos Santos
Bruno da Silva Santana
Catia Matias dos Santos
Helenilza Joelma da Costa Santos
José Leidivaldo de Oliveira
Tiago do Rosário

Instituição: UFS

Resumo: O presente artigo pretende de uma forma sucinta explanar sobre o impacto causado com o ingresso de estudante de origem popular nas universidades públicas, especificando a UFS. Vê-se pertinente refletir também acerca das atuais políticas de assistência estudantil desenvolvida pela instituição, bem como, tratar das condições necessárias para garantir a permanência com qualidade destes estudantes.

Palavras-chaves: UFS, estudante de origem popular, Assistência estudantil, Permanência


INTRODUÇÃO
O ingresso de estudantes de origem popular (EOP) nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) demonstra a necessidade de se criar novas políticas públicas que assegurem a permanência dos mesmos com qualidade. A importância de discutir os impactos ocasionados pelo ingresso desses estudantes, levou a produzir uma síntese sobre essa temática nas universidades públicas, com ênfase na Universidade Federal de Sergipe (UFS).

Nesse sentido são objetivos do trabalho refletir sobre a possibilidade de criação ou ampliação de políticas que assegurem a permanência com qualidade dos estudantes de origem popular, como também problematizar as possíveis adequações que as IFES sofrem a partir das necessidades específicas dos mesmos. Para tal são pertinentes as seguintes questões: Quais são as adequações que a universidade sofre com a entrada de EOP’s e quais são os impactos causados na universidade?

Este trabalho se deu a partir de discussões realizadas em GDT (Grupos de Discussão e Trabalho), dentro das temáticas de acesso e permanência. Para tanto utilizam artigos, livros e entrevistas que embasaram e possibilitaram as reflexões aqui expostas.

O ingresso de EOP’s na UFS, mesmo que ainda em pequena quantidade tem gerado algumas necessidades. Em entrevistas realizadas constatou-se essa demanda e a partir disso, surgiram os seguintes questionamentos: quais são essas necessidades? Elas são supridas? Quais são as ações desenvolvidas por essa instituição para atender tal demanda?


Ingresso e Permanência: a visão dos estudantes sobre a UFS
Em uma sociedade em que a concentração de renda é tão grande quanto à brasileira, aliado à adoção de políticas de cunho neoliberal, torna-se evidente que aqueles que tiverem melhores condições de financiar a sua educação, também terão melhores oportunidades. A isenção do Estado em financiar a educação pública, e privilegiar as ciências que promovem a construção de um conhecimento que pode ser apropriado pelo capital, choca-se com a demanda social de ingresso de EOP’s nas IFES.

Observa-se que as dificuldades enfrentadas pelos estudantes na UFS, apresentam-se de acordo com as condições sócio-econômicas dos mesmos. Ao questionarmos um aluno1 do curso de farmácia sobre as dificuldades que ele enfrentou quando do seu ingresso na UFS, o mesmo respondeu que:

“A principio, não vejo dificuldades nenhuma, realizei um sonho e tenho que batalhar para seguir a diante. Mas as dificuldades com a xérox (sic), livros são sem duvidas constantes na universidade”.

Diante disso podem-se analisar dois pontos: primeiro é que ele diz a principio não ter dificuldade mesmo reconhecendo os constantes gastos materiais durante o curso, com isso ele “naturaliza” as dificuldades básicas que refletem as reais condições sócio-econômica dos EOP’s. É a partir dessa “naturalização” que tal situação se universaliza. E é partindo dessa percepção que a maior parte das IFES não prevêem nenhuma ajuda de custo material para essa demanda. Outro ponto é que o ingresso é visto como uma vitória individual e, a permanência é uma “conseqüência” que deve ser assumida pelo discente. Segundo Enguita:

A escola contribui para que os indivíduos interiorizem seu destino, sua posição e suas oportunidades sociais como se fossem sua responsabilidade pessoal. Assim, os que obtém melhores oportunidades atribuem-nas a seus próprios méritos e os que não as obtém consideram que é sua própria culpa. As determinações sociais são ocultadas por detrás de diagnósticos individualizados, legitimados e sacralizados pela autoridade escolar.(ENGUITA, 1989,p. 193)

Essa é a ideologia propagada pelas instituições de ensino de modo geral, não isentando o ensino superior. Com isso o sistema educacional se omite da responsabilidade do fracasso na medida em que o transfere para o individuo, no caso em questão o aluno.

Uma aluna2 do curso de Química Industrial ao ser indagada sobre as condições disponibilizadas ao que se refere a permanência na UFS relatou que:

“A UFS não garante a minha permanência, somente o entusiasmo e a necessidade de entrar no mercado de trabalho é que fazem a minha permanência”.

Segundo Enguita (1989, p. 195) , “estuda-se em suma por que a escola promete mobilidade social aos que não gozam de uma posição desejável e promete mantê-la para os que já desfrutam dela”. Essa percepção da função da universidade como preparadora de mão de obra para o mercado de trabalho também é vista por um aluno3 do curso de Geografia que relata:

“Ora, sabemos que a universidade hoje não estimula, geralmente, reflexões e atuações na sociedade, e sim, servem de criadouros de massa de trabalhadores para o mercado desumano do sistema do capital.”

Por outro lado, além do material, a falta de acompanhamento pedagógico também é um problema enfrentado pelos EOP’s. como afirmou uma estudante4 de Turismo:

“Há uma diferença do nível de conteúdos, pois não percebi uma continuidade do que é ensinado no ensino médio (...) pois devido a essa discrepância na diferença dos conteúdos você nem sempre consegue acompanhar o ritmo da universidade principalmente para quem estudou em colégio público”.

Tais dificuldades são mais visíveis entre os alunos oriundos de escola pública. Apesar dos professores cobrarem igualmente dos alunos tanto de escolas particulares quanto de escolas públicas, estes últimos sofrem mais com as exigências acadêmicas devido às deficiências advindas da precariedade do sistema de ensino básico público.


A Assistência estudantil oferecida na UFS
A entrada de EOP’s na UFS, causa impactos na tradicional estrutura acadêmica, diante da demanda existente surgem necessidades para que os mesmos permaneçam com qualidade na instituição ao longo de sua trajetória acadêmica. Tais situações advindas do ingresso desses discentes, implicam na criação de políticas publicas de assistência estudantil. Em âmbito local, a UFS atualmente oferta para esses estudantes um programa de “assistência estudantil”, que abrange: a residência universitária, isenção de taxas acadêmicas, bolsa trabalho, bolsa alimentação, núcleo de assistência psico-social, etc. ue apesar de existirem sua oferta é pouco eficiente, na maioria das vezes, e funciona como assistencialismo.

As formas de “assistência estudantil” ofertada pela UFS são pouco conhecidas pelos estudantes. Apenas uma pequena parcela tem acesso a essas informações o que não significa dizer que estes sejam contemplados, pois as vagas são insuficientes ou limitadas.

Logo é possível afirmar que as condições dentro da academia desempenham função sine qua non no processo de aprendizagem e no aspecto qualitativo na formação do estudante. O acesso às condições necessários para um bom rendimento dos estudos tem sido negado aos EOP’s na maior parte de sua trajetória escolar – e também não é diferente no ensino superior. Isso pode ser aferido ao observar a defasagem das bibliotecas: muitos livros essenciais é apenas utopia e lacunas nas prateleiras da BICEN (Biblioteca Central). Além de existir desigualdade no seu acervo entre os cursos – uns são mais contemplados que outros. Pela referida falta, os estudantes de origem popular são obrigados a fotocopiar esses materiais pedagógicos, ou precisam pedir emprestada a cópia de um colega para desenvolver suas atividades acadêmicas.

No que tange a alimentação, o RESUN – Restaurante Universitário – oferece para todos os estudantes durante a semana almoço e jantar a uma taxa de R$ 1,00 (um real) cada refeição. A bolsa alimentação isenta da taxa aqueles que comprovarem sua condição de extrema carência. Contudo, poucas pessoas têm ciência da existência desta bolsa, além de as vagas serem insuficientes, o que obriga a grande parte dos estudantes que necessitam (os EOP’s) a se sacrificarem no que correspondem à sua permanência na universidade.

Para os residentes é ofertada a isenção de taxas acadêmicas, direito à bolsa alimentação no RESUN, atendimento psico-social e acompanhamento pedagógico. Quanto à Residência Universitária, a prioridade é para os alunos carentes advindos do interior do estado. Sendo que a UFS tem um caso muito peculiar: as residências são núcleos residenciais separados por sexo, nos quais 8 (oito) estudantes dividem um apartamento situado em vários bairros de Aracaju. A deficiência deste sistema se revela nos seguintes pontos:

• Os alunos são responsáveis por locar os imóveis e quitar débitos referentes a água, luz, aluguel, material de limpeza e condomínio com uma bolsa de R$ 702,00, sendo que cada item possui um limite máximo a ser gasto.
• O fato de serem núcleos residenciais faz com que os residentes tenham seu grupo fragmentado, o que dificulta a mobilização por melhorias.
• Através desse modelo de Residência, há um desvio de investimento no setor publico para o privado.
• O deslocamento dos residentes dos núcleos até a Universidade acarreta um custo pago pelo próprio residente, sendo que as normas do Programa de Residência Universitária não permitem nenhuma forma de vínculo empregatício, nem direito a bolsa trabalho ofertada pela PROEST5.
• No tocante à alimentação, ela é feita no RESUN, o que implica no não recebimento de café da manhã e nem refeições nos finais de semana e feriados.
• As vagas são insuficientes para atender à grande demanda existente.
• O acompanhamento pedagógico funciona como fiscalização. O estudante é procurado quando tranca uma disciplina, reprova ou a média ponderada diminui. A procura não é para oferecer algum tipo de auxílio ou orientação, é para advertir.

Portanto, podemos perceber que essas ações são paliativas e a universidade continua se eximindo do compromisso de assumi-las como assistência e não assistencialismo. Este fato demonstra a necessidade da Universidade reconhecer a presença de estudantes de origem popular na instituição e partindo disso adequar suas estruturas, propostas, perspectivas e principalmente, diante dessa nova demanda, um dialogo maior com as comunidades populares.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
As dificuldades demonstradas no decorrer desse trabalho são frutos da insuficiência de políticas institucionais e até mesmo educacionais, que garanta a permanência do EOP’s no ensino superior público. O ingresso dos EOP’s na UFS não acarretou modificações significativas na estrutura tradicional da instituição, a qual historicamente funciona para a formação de uma “elite” que não necessita de tais políticas.

Pode-se perceber que a UFS reconhece a existência6 de estudantes de origem popular na medida que esta oferta um programa de assistência estudantil que tem a finalidade de possibilitar a permanência, porém funciona com o caráter paliativo. A partir das discussões acerca do acesso e da permanência dos EOP’s pode-se aferir algumas propostas:

• Construção de um complexo residencial no Campus;
• Acompanhamento pedagógico efetivo;
• Ampliação e atualização do acervo da Biblioteca (BICEN);
• Elaboração de projetos permanentes de assistência estudantil.

Enquanto a assistência estudantil na UFS não for repensada e o número de EOP’s na mesma continuar crescendo, a formação acadêmica destes estudantes estará comprometida em questões de qualidade. Logo, não basta, apenas, garantir o ingresso é imprescindível criar políticas que garantam sua permanência.


BIBLIOGRAFIA:

ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e Trabalho no Capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 5ª edição- São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção questão de nossa época, v. 23).
FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Paris: Gallimard, 1996.
VASCONCELOS, Simão Dias; SILVA, Ednaldo Gomes da. Acesso a universidade publica através de cotas: uma reflexão a partir da percepção dos alunos de um pré- vestibular inclusivo. Revista Ensaio: avaliçao e políticas publicas em educação. Rio de Janeiro, CESGRANRIO, v. 13, n. 49, out./dez.2005.
ZAGO, Nadir. Do acesso a permanência no ensino superior: percursos de estudantes universitários de camadas populares. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, Rio de Janeiro. Maio/ ago. 2006.

1. Aluno oriundo do sistema de ensino privado, graduando em Farmácia.

2. Aluna oriunda do sistema de ensino público, graduando em Química Industrial
3. Aluno oriundo do sistema de ensino privado, graduando em Geografia.
4. Aluna oriunda do sistema de ensino público, graduando em Turismo.
5. Pró-reitoria de assistência estudantil
6. A Universidade Federal de Sergipe dispõe de dados referentes a condição sócio-econômicos dos estudantes, sendo uma das formas a inscrição do vestibular.

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Trabalho apresentado no III FEOP RJ
danilo, feop/se
sencenne coord. regional